HistoryPedia - Внесок користувача [uk]

Педагогічна інноватика Яцура Р.В.

2015-05-19T09:08:36Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Інтерактивні практичні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Добрий день! Сьогодні за розкладом у нас інтерактиане практичне заняття. На моїй сторінці обговорення Ви знайдете теоретичний матеріал. Опрацюйте його та дайте відповіді на питання:
*У чому суть технологічності в освіті?
*Що таке технологічний підхід у навчанні?
* Простежте еволюцію поняття "педагогічна технологія".
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 11:34, 27 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші запитання:

1. Аналіз рівня професійної підготовки вчителя в Україні сьогодні дозволяє зробити висновки про необхідність серйозного перегляду її змісту. „Концепція педагогічної освіти” (1999 р.) звертає увагу вчених і практиків на посилення технологічного аспекту підготовки вчителя, на накопичену сучасною школою палітру освітніх технологій, напрацьовані підходи до гуманізації педагогічної взаємодії педагога з дитиною і колективом в цілому.
Одним з провідних завдань є створення такого освітньо-розвивального середовища, у результаті з яким у вчителя формується готовність до роботи на основі знання сучасних педагогічних технологій, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на основі якої виробляється особистісна педагогічна концепція і персональна технологія.
Розв’язання проблеми формування готовності вчителя до роботи на основі глибокого розуміння сучасних педагогічних технологій має досить велике практичне значення. Школі необхідні не просто хороші вчителі, а вчитель-технолог, учитель-майстер, учитель-новатор.
Педагогічна технологія, як і психологічні її основи – мало розроблена у вітчизняній науці галузь – і є новим навчальним предметом у вищому навчальному закладі.
Головний стратегічний напрям розвитку світової та вітчизняної системи освіти лежить в площині вирішення проблем розвитку особистості учня та вчителя, технологізації цього процесу.
В умовах цієї парадигми освіти вчитель найчастіше виступає у ролі організатора всіх видів діяльності учня як компетентний консультант і помічник. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань та умінь школярів, а на діагностику їх діяльності та розвитку. Це значно складніше, ніж традиційна освіта.
Проблема полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору, та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступитися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання – зокрема.
2. Що таке „технологічний підхід у навчанні? Яка мета, зміст та умови впровадження різних технологій у практику робити конкретної школи? Яким чином вчителю вибирати технологію, яка дозволить максимально використати власний творчий потенціал?
Дитина – складна біосоціальна система, а традиційна школа, як структура, де вона навчається, є достатньо примітивною.
Ось приклади недоліків сучасної освіти:
тільки 10% учнів можна вважати відносно здоровими, кожний третій має психологічні та нервові відхилення;
пізнавальний мотив ти мотив самореалізації особливості відзначається тільки у 4% учнів.
Сьогодні в педагогічні науці і практиці є дві цілком різні стратегії, в рамках яких існують системи освіти:
Стратегія формування – педагогічне втручання ззовні у внутрішній світ дитини, нав’язування дитині вироблених суспільством способів діяльності, оцінок.
Стратегія розвитку – розвиток особистісного потенціалу учня, його самоактуалізація.
Стратегія розвитку, або особистісно-орієнтовна освіта, гірше розроблена саме з технологічного боку „Термін” особистісно-орієнтовне навчання стерся від частого використання, але далі від діагностики особистих характеристик учня технологія на сьогоднішній день майже не просунулась. І чи легко технологізувати процес управління особистісним розвитком дитини в навчанні? Чи правомірна в такому разі сама постановка питання про стандартизацію освіти? Можливо, такий стан освіти просто демонструє стан переходу світової системи освіти в нову її якість?
Таким чином, вибір освітньої технології – це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнями.
Основні якості сучасних педагогічних технологій
Структура педагогічної технології:
• концептуальна основа;
• змістова частина навчання (цілі навчання – загальні і конкретні; зміст навчального матеріалу);
• технологічний процес (організація навчального процесу;
• методи і форми навчальної діяльності школярів;
• методи і форми роботи вчителя;
• діяльність вчителя по керівництву процесом засвоєння матеріалу; діагностика навчального процесу).
Критерії технологічності – будь-яка педагогічна технологія повинна задовольнити деякі основні методологічні вимоги (критерії технологічності).
Концептуальність – у будь-якій педагогічній технології повинна бути опора на конкретну наукову концепцію, яка включає філософське, психологічне, дидактичне і соціально - педагогічне обґрунтування досягнень освітніх цілей.
Системність – пед. технологія повинна володіти всіма ознаками системи: логікою процесу, взаємозв’язком всіх його частин, цілісністю.
Можливість управління – це можливість діагностичного ціле направлення, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобам і методами процесу навчання з метою корекції результатів.
Ефективність – сучасні пед. технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними в результатах і оптимальними в затратах, гарантувати досягнення конкретного стандарту навчання.
Відтворення – можливість застосування (повторення, відтворення) пед. технології в інших однотипних навчальних закладах, іншими суб’єктами.
3. Еволюція поняття "педагогічна технологія"
Слово "технологія" грецького походження й означає "знання про майстерність". Поняття "педагогічна технологія" останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти — "педагогічна технологія", "технологія навчання", "освітні технології", "технології в навчанні", "технології в освіті" — широко використовуються в психолого-педагогічній літературі і мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Аналіз еволюції поняття "педагогічна технологія" дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті.
Трансформація терміна — від "технології в навчанні" до "технології освіти", а потім до "педагогічної технології" — відповідає зміні його змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.
У Росії термін "педагогічна технологія" згадується в 20-ті роки в роботах з педології, заснованих на працях з рефлексології (В. М. Бехтерев, А. А. Ухтомський, С. Т. Шацький). Одночасно користалися і терміном "педагогічна техніка", що згадується у педагогічній енциклопедії 30-х років. Педагогічна техніка визначається як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять.
Запровадження перших програм аудіовізуального навчання в США в 30-х роках не тільки започаткувало технологічну революцію в освіті, а й відкрило дискусію, яка триває дотепер про сутність, предмет, концепції, дефініції, парадигми і джерела розвитку нової галузі педагогічної науки та нової дисципліни — педагогічної технології.
У центрі дискусій перебуває понятійний апарат численних видань із проблем педагогічної технології, у тому числі понад 20 спеціалізованих журналів. Педагогічну технологію у світовому педагогічному просторі опрацьовують розгалужені локальні центри, національні і міжнародні центри, асоціації й інститути, де здійснюється підготовка професіональних педагогів-технологів.
Перший період (40-і — середина 50-х рр.) характеризується появою в школі різноманітних технічних засобів пред'явлення інформації — запису і відтворення звуку і проекції зображень, об'єднаних поняттям "аудіовізуальні засоби". Магнітофони, програвачі, проектори і телевізори, використовувані в школі того часу, було призначено в основному для побутової мети, тому термін "технологія в навчанні" означав застосування досянень інженерної думки в навчальному процесі.
Другий період (середина 50-х — 60-ті рр.) запровадження технологічного підходу позначено виникненням програмованого навчання. Було розроблено аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні часи, навчальні машини, лінгафонні кабінет, тренажери тощо. На відміну від терміна "технологія навчання", тотожного поняттю "ТЗН" (технічні засоби навчання), під "технологією освіти" мали на увазі науковий опис (сукупність засобів і методів) педагогічного процесу, що неминуче приводить до запланованого результату.
На початку 60-х років термін "педагогічна технологія" з'явився на сторінках закордонної преси, у назвах багатьох педагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн. У США це журнал "Педагогічна технологія" (1961 р), у Великій Британії — "Педагогічна технологія і програмоване навчання" (1964 р,), в Японії (1965 р.) та Італії (1971 р) — однойменні журнали. У 1967 р. в Англії створено Національну раду з педагогічної технології, у США - Інститут педагогічної технології.
Для третьою періоду (70-ті роки) характерні три особливості. По-перше, відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання, фундамент педагогічної технології надбудували інформатика, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз і педагогічні науки (психологія навчання, теорія керування пізнавальною діяльністю, організація навчальною процесу, наукова організація педагогічної праці). По-друге, змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. По-третє, починає активно здійснюватися підготовка професіональних педагогів-технологів.
Стає масовим випуск новітніх аудіовізуальних засобів, таких, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, рейкова система кріплення схем, блокнотна дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку і зображення тощо. У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як вивчення, розробку і застосування принципів оптимізації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки й техніки.
У 80-х роках почався четвертий етап в еволюції поняття "педагогічна технологія". Його характерні риси — створення комп'ютерних лабораторій і дисплейних класів; зростання кількості та якості педагогічних програмних засобів.
Пропонована періодизація еволюції поняття може бути прив'язана до конкретних дат, що є віхами в історії педагогічної технології:
1946 р. — запровадження плану аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана США (автор — Л. К. Ларсон);
1954 р. — висунення ідеї програмованого навчання (автор Б. Ф. Скиннер);
1961 р. — відкриття відділення технології навчання в університеті Південної Каліфюрнії (керівник — Д. Д. Фіни);
1968 р. — розробка і впровадження мови програмування ЛОГО в школі (Массачусеїськии технологічний інститут США, керівник С. Пейнерт);
1976 р. — створення першого персонального комп'ютера "Эппл" (автори С. Джобс, С, Уозник);
1981 р. — застосування з навчальною метою спеціальних програмних засобів дисплейних класів;
1990 р. — використання інтерактивних технологій в освіті.
Триваючи впродовж 50 років, дискусія про сутність педагогічної технології знайшла відображення в численних визначеннях багатьох авторів, педагогічних комісій і асоціацій. Її суть зводиться до зімкнення двох крайніх точок зору: дехто вважає педагогічну технологію комплексом сучасних технічних засобів навчання, решта оголошують її процесом комунікації. Окрему групу становлять автори, які поєднують у поняття "педагогічна технологія" засоби і процес навчання.
У 60-ті роки, коли відбувалося становлення педагогічної технології, багато авторів особливо не розрізняли технологію навчання, навчальну технологію і педагогічну технологію. Терпимість до різних формулювань простежується на тлі загальної тенденції переходу до розуміння педагогічної технолога як педагогічної системи, в якій використання засобів навчання підвищує ефективність навчального процесу. Цей висновок підтверджують такі визначення.
Визначення 1. Технологія освіти — це "цілеспрямоване використання, у комплексі чи окремо, предметів, прийомів, засобів, подій чи відносин для підвищення ефективності навчального процесу" (М. Вулман).
Визначення 2. "Ця технологія навчання включає цілісний процес постановки мети, постійне поновлення навчальних планів і програм, тестування альтернативних стратегій і навчальних матеріалів, оцінювання педагогічних систем вцілому і встановлення мети заново, щойно надходить нова інформація про ефективність системи" (С. Сполдинг).
Останнє визначення ілюструє перехід від "технології освіти" до "педагогічної технології", тому що містить всі ознаки педагогічної технології в її сучасному розумінні (постановка мети, оцінювання педагогічних систем, поновлення навчальних планів і програм на альтернативній основі).
Дальші уточнення визначення "педагогічна технологія" тривають у 70-х роках, тому що багато авторів припускаються нечіткого, двозначного тлумачення терміна.
Однією з причин тривалої дискусії про термін "педагогічна технологія" є непрофесійний погляд на проблему. Існують дві основні точки зору: "Професіональні педагоги-технологи вважають технологію процесом чи способом виконання визначеного, завдання. З другого боку, педагогічна громадськість, здебільшого, вважає технологію апаратурою для навчального процесу".
Для ілюстрації дискусії про сутність педагогічної технології наводимо три її визначення.
1. "Педагогічна технологія є удосконалювання, застосування й оцінювання систем, способів і засобів для поліпшення процесу засвоєння знань" (Рада з педагогічної технології, Велика Британія).
2. "Педагогічна технологія є додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу для поліпшення ефективності і корисності навчання і практичної підготовки..." (Національний центр програмованого навчання, Велика Британія).
3. "Педагогічна технологія є система дій з планування, забезпечення й оцінювання всього процесу навчання, обумовлена специфічною метою, заснована на дослідженнях процесу засвоєння знань і комунікації, а також використання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективнішого навчання" (Комісія з технології навчання, США).
Усі три визначення мають істотний недолік — у них ідеться про підвищення ефективності навчання і не згадується про методи досягнення цього. І, нарешті, представники четвертої групи (Д. Фіни, II. Мітчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кілька значень педагогічної технології одночасно. Обґрунтовуючи такий підхід (назвемо його багатоаспектним), Д. Фіни помітив: «Тільки наївні люди вважають, що технологія — це просто комплекс апаратури і навчальних матеріалів. Це значить набагато більше. Це спосіб організації, це напрямок думок про матеріали, людей, заклади, моделі і системи типу "людина — машина". Це перевірка економічних можливостей проблеми. Крім того, технологія істотно причетна до взаємодії науки, мистецтва і людських цінностей».
Найбільш повно вивчив проблему П. Д. Мітчелл. Він пише в Енциклопедії педагогічних засобів, комунікацій і технології (Лондон, 1978): «Не будучи синонімом "засобу навчання", педагогічна технологія являє собою міждисциплінарний конгломерат, що має зв'язки (відносини) фактично з усіма аспектами освіти — від короткого навчального фрагмента до національної системи з усіма її функціями». Зробивши докладний аналіз численних визначень, автор дійшов висновку про існування концептуальної мозаїки значень педагогічної технології: педагогічна психотехнологія, педагогічна інформація і технологія комунікації, технологія педагогічного менеджменту, технологія педагогічних систем, технологія педагогічного планування. Уважно проаналізувавши 102 джерела (монографії і статті) з педагогічної технології, П. Д. Мітчелл формулює остаточне її визначення: "Педагогічна технологія є галузь досліджень і практики (у межах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усіма аспектами організації педагогічних систем і процедурою розподілу ресурсів для досягнення специфічних і потенційно відтворюваних педагогічних результатів".
Це твердження є, на наш погляд, вдалою спробою об'єднання всіх відомих значень педагогічної технології. Воно дало змогу автору сформулювати основне завдання педагогів - технологів: оптимальний розподіл людських, матеріальних і фінансових ресурсів для одержання бажаних педагогічних результатів.
У 1979 р. Асоціація з педагогічних комунікацій і технології США опублікувала "офіційне" визначення педагогічної технології: "Педагогічна технологія є комплексний, інтегративний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, що стосуються всіх аспектів засвоєння знань".
Це формулювання виявилося настільки всеосяжним, що подальші його зміни відбувалися лише по лінії уточнення мозаїки значень педагогічної технології і їх спеціалізації. Як зазначено в глосарії термінів за технологією освіти (Париж, ЮНЕСКО, 1986, с. 43), "у первісному розумінні педагогічна технологія означає використання з педагогічною метою засобів, породжених революцією в галузі комунікації, таких, як аудіовізуальні засоби, телебачення, комп'ютери й інші види "жорстких" і "м'яких" засобів. У новому і ширшому розумінні це — систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти. У цьому розумінні педагогічна технологія використовує як теоретичний інструмент системний аналіз.
— Педагогічна технологія — це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Безпалько).
— Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети (М. В. Кларин).
— Педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає в себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел). Педагогічна технологія може бути представлена науковим, процесуально-описовим і процесуально-діючим аспектами (Г. К.Селевко).
— Педагогічна технологія — системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).
Педагогічні технології, зазвичай, відображають прийняту в різних країнах систему освіти, її загальну цільову і змістовну спрямованість, організаційні структури і форму, відображені в державних нормативних документах, зокрема — в освітніх стандартах. Сама собі система неперервної освіти в нашій країні теж може бути занесена до класу освітніх технологій.
Освітні технології є стратегіями розвитку національного, державного, регіонального і муніципального освітнього простору.
Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи "педагог — середовище — учень" у визначених умовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового тощо). Їй притаманні загальні риси і закономірності реалізації" навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.
Педагогічна технологія може містити в собі інші спеціалізовані технології, застосовувані в інших галузях науки і практики — електронні і нові інформаційні технології, поліграфічні, валеологічні тощо.
Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було б назвати дидактичною технологією. Діяльність педагогів-новаторів можна зарахувати до персоніфікованих технологій (персонал-технологія), які тиражувати важко, а іноді і неможливо.
Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, застосовуваних у навчанні, і як реальний процес навчання (Г, К. Селевко)

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 09:15, 4 лютого 2015 (EET)

Дякую за змістовні відповіді на питання! Продовжуємо заняття. Опрацюйте лекційний матеріал, розташований на моїй сторінці обговорення та дайте відповідь на такі питання:
*Дайте порівняльний аналіз різних підходів до розкриття терміна "педагогічна технологія".
*Наповніть змістом терміни "освітня технологія", "педагогічна технологія", "технологія навчання", "технологія виховання", "персоніфікована технологія".
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 12:02, 9 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші запитання:
Еволюція поняття "педагогічна технологія"'''
Слово "технологія" грецького походження й означає "знання про майстерність". Поняття "педагогічна технологія" останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти — "педагогічна технологія", "технологія навчання", "освітні технології", "технології в навчанні", "технології в освіті" — широко використовуються в психолого-педагогічній літературі і мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Аналіз еволюції поняття "педагогічна технологія" дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті.
Трансформація терміна — від "технології в навчанні" до "технології освіти", а потім до "педагогічної технології" — відповідає зміні його змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.
У Росії термін "педагогічна технологія" згадується в 20-ті роки в роботах з педології, заснованих на працях з рефлексології (І. II. ІІавлов, В. М. Бехтерев, А. А. Ухтомський, С. Т. Шацький). Одночасно користалися і терміном "педагогічна техніка", що згадується у педагогічній енциклопедії 30-х років. Педагогічна техніка визначається як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять.
Запровадження перших програм аудіовізуального навчання в США в 30-х роках не тільки започаткувало технологічну революцію в освіті, а й відкрило дискусію, яка триває дотепер про сутність, предмет, концепції, дефініції, парадигми і джерела розвитку нової галузі педагогічної науки та нової дисципліни — педагогічної технології.
У центрі дискусій перебуває понятійний апарат численних видань із проблем педагогічної технології, у тому числі понад 20 спеціалізованих журналів. Педагогічну технологію у світовому педагогічному просторі опрацьовують розгалужені локальні центри, національні і міжнародні центри, асоціації й інститути, де здійснюється підготовка професіональних педагогів-технологів.
Перший період (40-і — середина 50-х рр.) характеризується появою в школі різноманітних технічних засобів пред'явлення інформації — запису і відтворення звуку і проекції зображень, об'єднаних поняттям "аудіовізуальні засоби". Магнітофони, програвачі, проектори і телевізори, використовувані в школі того часу, було призначено в основному для побутової мети, тому термін "технологія в навчанні" означав застосування досянень інженерної думки в навчальному процесі.
Другий період (середина 50-х — 60-ті рр.) запровадження технологічного підходу позначено виникненням програмованого навчання. Було розроблено аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні часи, навчальні машини, лінгафонні кабінет, тренажери тощо. На відміну від терміна "технологія навчання", тотожного поняттю "ТЗН" (технічні засоби навчання), під "технологією освіти" мали на увазі науковий опис (сукупність засобів і методів) педагогічного процесу, що неминуче приводить до запланованого результату.
На початку 60-х років термін "педагогічна технологія" з'явився на сторінках закордонної преси, у назвах багатьох педагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн. У США це журнал "Педагогічна технологія" (1961 р), у Великій Британії — "Педагогічна технологія і програмоване навчання" (1964 р,), в Японії (1965 р.) та Італії (1971 р) — однойменні журнали. У 1967 р. в Англії створено Національну раду з педагогічної технології, у США - Інститут педагогічної технології.
Для третьою періоду (70-ті роки) характерні три особливості. По-перше, відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання, фундамент педагогічної технології надбудували інформатика, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз і педагогічні науки (психологія навчання, теорія керування пізнавальною діяльністю, організація навчальною процесу, наукова організація педагогічної праці). По-друге, змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. По-третє, починає активно здійснюватися підготовка професіональних педагогів-технологів.
Стає масовим випуск новітніх аудіовізуальних засобів, таких, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, рейкова система кріплення схем, блокнотна дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку і зображення тощо. У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як вивчення, розробку і застосування принципів оптимізації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки й техніки.
У 80-х роках почався четвертий етап в еволюції поняття "педагогічна технологія". Його характерні риси — створення комп'ютерних лабораторій і дисплейних класів; зростання кількості та якості педагогічних програмних засобів.
Пропонована періодизація еволюції поняття може бути прив'язана до конкретних дат, що є віхами в історії педагогічної технології:
1946 р. — запровадження плану аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана США (автор — Л. К. Ларсон);
1954 р. — висунення ідеї програмованого навчання (автор Б. Ф. Скиннер);
1961 р. — відкриття відділення технології навчання в університеті Південної Каліфюрнії (керівник — Д. Д. Фіни);
1968 р. — розробка і впровадження мови програмування ЛОГО в школі (Массачусеїськии технологічний інститут США, керівник С. Пейнерт);
1976 р. — створення першого персонального комп'ютера "Эппл" (автори С. Джобс, С, Уозник);
1981 р. — застосування з навчальною метою спеціальних програмних засобів дисплейних класів;
1990 р. — використання інтерактивних технологій в освіті.
Триваючи впродовж 50 років, дискусія про сутність педагогічної технології знайшла відображення в численних визначеннях багатьох авторів, педагогічних комісій і асоціацій. Її суть зводиться до зімкнення двох крайніх точок зору: дехто вважає педагогічну технологію комплексом сучасних технічних засобів навчання, решта оголошують її процесом комунікації. Окрему групу становлять автори, які поєднують у поняття "педагогічна технологія" засоби і процес навчання.
У 60-ті роки, коли відбувалося становлення педагогічної технології, багато авторів особливо не розрізняли технологію навчання, навчальну технологію і педагогічну технологію. Терпимість до різних формулювань простежується на тлі загальної тенденції переходу до розуміння педагогічної технолога як педагогічної системи, в якій використання засобів навчання підвищує ефективність навчального процесу. Цей висновок підтверджують такі визначення.
Визначення 1. Технологія освіти — це "цілеспрямоване використання, у комплексі чи окремо, предметів, прийомів, засобів, подій чи відносин для підвищення ефективності навчального процесу" (М. Вулман).
Визначення 2. "Ця технологія навчання включає цілісний процес постановки мети, постійне поновлення навчальних планів і програм, тестування альтернативних стратегій і навчальних матеріалів, оцінювання педагогічних систем вцілому і встановлення мети заново, щойно надходить нова інформація про ефективність системи" (С. Сполдинг).
Останнє визначення ілюструє перехід від "технології освіти" до "педагогічної технології", тому що містить всі ознаки педагогічної технології в її сучасному розумінні (постановка мети, оцінювання педагогічних систем, поновлення навчальних планів і програм на альтернативній основі).
Дальші уточнення визначення "педагогічна технологія" тривають у 70-х роках, тому що багато авторів припускаються нечіткого, двозначного тлумачення терміна.
Однією з причин тривалої дискусії про термін "педагогічна технологія" є непрофесійний погляд на проблему. Існують дві основні точки зору: "Професіональні педагоги-технологи вважають технологію процесом чи способом виконання визначеного, завдання. З другого боку, педагогічна громадськість, здебільшого, вважає технологію апаратурою для навчального процесу".
Для ілюстрації дискусії про сутність педагогічної технології наводимо три її визначення.
1. "Педагогічна технологія є удосконалювання, застосування й оцінювання систем, способів і засобів для поліпшення процесу засвоєння знань" (Рада з педагогічної технології, Велика Британія).
2. "Педагогічна технологія є додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу для поліпшення ефективності і корисності навчання і практичної підготовки..." (Національний центр програмованого навчання, Велика Британія).
3. "Педагогічна технологія є система дій з планування, забезпечення й оцінювання всього процесу навчання, обумовлена специфічною метою, заснована на дослідженнях процесу засвоєння знань і комунікації, а також використання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективнішого навчання" (Комісія з технології навчання, США).
Усі три визначення мають істотний недолік — у них ідеться про підвищення ефективності навчання і не згадується про методи досягнення цього. І, нарешті, представники четвертої групи (Д. Фіни, II. Мітчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кілька значень педагогічної технології одночасно. Обґрунтовуючи такий підхід (назвемо його багатоаспектним), Д. Фіни помітив: «Тільки наївні люди вважають, що технологія — це просто комплекс апаратури і навчальних матеріалів. Це значить набагато більше. Це спосіб організації, це напрямок думок про матеріали, людей, заклади, моделі і системи типу "людина — машина". Це перевірка економічних можливостей проблеми. Крім того, технологія істотно причетна до взаємодії науки, мистецтва і людських цінностей».
Найбільш повно вивчив проблему П. Д. Мітчелл. Він пише в Енциклопедії педагогічних засобів, комунікацій і технології (Лондон, 1978): «Не будучи синонімом "засобу навчання", педагогічна технологія являє собою міждисциплінарний конгломерат, що має зв'язки (відносини) фактично з усіма аспектами освіти — від короткого навчального фрагмента до національної системи з усіма її функціями». Зробивши докладний аналіз численних визначень, автор дійшов висновку про існування концептуальної мозаїки значень педагогічної технології: педагогічна психотехнологія, педагогічна інформація і технологія комунікації, технологія педагогічного менеджменту, технологія педагогічних систем, технологія педагогічного планування. Уважно проаналізувавши 102 джерела (монографії і статті) з педагогічної технології, П. Д. Мітчелл формулює остаточне її визначення: "Педагогічна технологія є галузь досліджень і практики (у межах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усіма аспектами організації педагогічних систем і процедурою розподілу ресурсів для досягнення специфічних і потенційно відтворюваних педагогічних результатів".
Це твердження є, на наш погляд, вдалою спробою об'єднання всіх відомих значень педагогічної технології. Воно дало змогу автору сформулювати основне завдання педагогів - технологів: оптимальний розподіл людських, матеріальних і фінансових ресурсів для одержання бажаних педагогічних результатів.
У 1979 р. Асоціація з педагогічних комунікацій і технології США опублікувала "офіційне" визначення педагогічної технології: "Педагогічна технологія є комплексний, інтегративний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, що стосуються всіх аспектів засвоєння знань".
Це формулювання виявилося настільки всеосяжним, що подальші його зміни відбувалися лише по лінії уточнення мозаїки значень педагогічної технології і їх спеціалізації. Як зазначено в глосарії термінів за технологією освіти (Париж, ЮНЕСКО, 1986, с. 43), "у первісному розумінні педагогічна технологія означає використання з педагогічною метою засобів, породжених революцією в галузі комунікації, таких, як аудіовізуальні засоби, телебачення, комп'ютери й інші види "жорстких" і "м'яких" засобів. У новому і ширшому розумінні це — систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти. У цьому розумінні педагогічна технологія використовує як теоретичний інструмент системний аналіз.
— Педагогічна технологія — це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Безпалько).
— Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети (М. В. Кларин).
— Педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає в себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел). Педагогічна технологія може бути представлена науковим, процесуально-описовим і процесуально-діючим аспектами (Г. К.Селевко).
— Педагогічна технологія — системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).
Педагогічні технології, зазвичай, відображають прийняту в різних країнах систему освіти, її загальну цільову і змістовну спрямованість, організаційні структури і форму, відображені в державних нормативних документах, зокрема — в освітніх стандартах. Сама собі система неперервної освіти в нашій країні теж може бути занесена до класу освітніх технологій.
Освітні технології є стратегіями розвитку національного, державного, регіонального і муніципального освітнього простору.
Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи "педагог — середовище — учень" у визначених умовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового тощо). Їй притаманні загальні риси і закономірності реалізації" навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.
Педагогічна технологія може містити в собі інші спеціалізовані технології, застосовувані в інших галузях науки і практики — електронні і нові інформаційні технології, поліграфічні, валеологічні тощо.
Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було б назвати дидактичною технологією. Діяльність педагогів-новаторів можна зарахувати до персоніфікованих технологій (персонал-технологія), які тиражувати важко, а іноді і неможливо.
Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, застосовуваних у навчанні, і як реальний процес навчання

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:10, 12 березня 2015 (EET)

Шановні колеги! Продовжуємо працювати.
* Чи згодні Ви з твердженням, що будь-яка педагогічна система завжди технологіча?
* Обґрунтуйте Ваше ставлення до проблеми технологізації виховного процесу.
* Чи може, на Вашу думку, вітчизняна система освіти вийти з кризи, запозичивши якусь цілісну освітню систему, яку можна було б взяти за взірець? Відповідь аргументуйте.

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші запитання:
На мою думку педагогічна система завжди технологічна. З визнанням педагогічної технології важливим чинником навчально-виховного процесу не припинялися спроби з'ясування її сутності та особливостей. З одного боку, це спричинено поглибленням наукового і практичного інтересу до педагогічних технологій як засобу підвищення ефективності навчально-виховного процесу, з іншого — розвитком конкретних педагогічних технологій, у процесі якого розкривалися нові їх універсальні сутнісні дані. Підходи дослідників до визначення поняття «педагогічна технологія» різноманітні. Наприклад, російський учений Борис Ліхачов (1929—1998) розглядає педагогічну технологію як сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і поєднання форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу. Російський педагог-новатор Ігор Волков тлумачить її як опис системи дій учителя та учнів, які слід виконувати для оптимальної реалізації навчального процесу. Педагог-дослідник П. Москаленко вважає цей феномен послідовним (системно представленим) рядом вказівок, діяльностей і операцій моделювання, реалізації діагностики ефективності, корекції процесу навчання або виховання. Володимир Беспалько визначає педагогічну технологію як проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці, як змістову техніку реалізації навчально-виховного процесу.
Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США трактує її як комплексний, інтегрований процес, який включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють основні аспекти засвоєння знань. У «Глосарії термінів з технологій освіти» (Париж, ЮНЕСКО) це поняття сформульовано як системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, завдання якого — оптимізація форм освіти.
На думку російського педагога Михайла Кларіна, педагогічна технологія є системною сукупністю і порядком функціонування всіх особистісних, інструментальних і методичних засобів, що використовуються для досягнення педагогічних цілей. Російський учений Віталій Сластьонін вбачає в ній закономірну педагогічну діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і володіє більш високим ступенем ефективності, надійності, гарантованого результату, ніж за використання традиційних методик навчання. За українською дослідницею Ольгою Козловою, педагогічна технологія є радикальним оновленням інструментальних і методологічних засобів педагогіки і методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної практики, набором технологічних процедур, які забезпечують професійну діяльність учителя, — гарантованістю кінцевого результату.
Спільним в усіх визначеннях є спрямування педагогічної технології на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання.
Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, які застосовують у навчанні, і як реальний процес навчання. Не менш поширений погляд на неї як на конструкцію, стратегію, алгоритм дій педагога, організацію педагогічної діяльності. Але як би її не розглядали, головне в педагогічній технології — розроблення, деталізація інструментальних аспектів педагогічного процесу. Створення нової технології, як правило, є наслідком незадоволення результатами навчання й виховання, а також неефективністю педагогічної діяльності як професійного експромту. Суттєвою особливістю педагогічної технології є те, що довільним діям вона протиставляє жорсткі алгоритмічні приписи, систему логічно вмотивованих дій, послідовний перехід від елементу до елементу.
Потреба в розробленні технологічних конструкцій виникла у зв'язку з ідеєю управління педагогічним процесом. Реалізація її стала можливою на основі системного підходу, що дає змогу порівняти різноманітні педагогічні вміння, які у своїй сукупності гарантують результат.
Розробленню нової технології, як правило, передують нові потреби (цілі) суспільства, наукові відкриття або результати наукових досліджень. Наприклад, виникненню програмованого навчання передували розвиток кібернетики та інформатики, створення електронно-обчислювальної техніки; виникненню й розвитку проблемного навчання — дослідження закономірностей розвитку мислення, вчення російського психолога Льва Виготського (1896—1934) про зону найближчого розвитку. Філософські, психологічні дослідження з проблем людської діяльності прислужилися формуванню діяльнісного підходу в навчанні та обґрунтуванню контекстного навчання, моделюванню професійної діяльності в навчальному процесі.
Процес становлення нової педагогічної технології охоплює такі етапи: виникнення суспільної потреби — фундаментальні дослідження в галузі психології — прикладні психолого-педагогічні дослідження — розроблення нових технологій — відображення новостворених технологій у навчально-програмній та навчально-методичній документації.
В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:
1. Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології. Загальнодидактична, загальновиховна технологія репрезентує цілісний освітній процес у регіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчання чи виховання. У такому вигляді педагогічна технологія тотожна педагогічній системі, оскільки вона містить сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання (виховання), алгоритм діяльності суб'єктів і об'єктів навчально-виховного процесу.
2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології. Йдеться про застосування педагогічної технології як окремої методики, тобто як сукупності методів і засобів реалізації певного змісту навчання та виховання в межах одного предмета, групи, в діяльності педагога.
3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології. Зорієнтована на цей рівень педагогічна технологія реалізується як технологія окремих частин навчально-виховного процесу, розв'язання окремих дидактичних і виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей тощо).
У зв'язку з цим правомірним є розмежування таких понять, як «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання (виховання, управління)», оскільки кожне з них має свою ієрархію цілей, завдань, змісту.
Об'єднують освітню, педагогічну технологію, а також технологію навчання (виховання, управління) актуальні для певного історичного етапу освітні концепції, педагогічні парадигми (системи поглядів).
Освітня технологія. Вона відображає загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору. Призначення освітніх технологій полягає у розв'язанні стратегічних для системи освіти завдань: прогнозування розвитку освіти, проектування і планування цілей, результатів, основних етапів, способів, організаційних форм освітньо-виховного процесу. Такими освітніми технологіями є концепції освіти, освітні закони, освітні системи. У сучасній Україні такими освітніми технологіями є гуманістична концепція освіти, Закон України «Про освіту», система безперервної освіти (дошкільний, шкільний, вузівський, поствузівський рівні) та ін.
Педагогічна технологія. Відображає тактику реалізації освітніх технологій у навчально-виховному процесі за наявності певних умов. Педагогічні технології акумулюють і виражають загальні ознаки та закономірності навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета. Кожна конкретна педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об'єднує в собі їх зміст, форми і засоби. Вона може охоплювати й спеціалізовані технології, що застосовуються в інших галузях науки і практики — електронні, нові інформаційні технології, промислові, поліграфічні, валеологічні (які зберігають здоров'я) тощо.
Технологія навчання (виховання, управління). Цей тип технології моделює шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмета, теми, питання. За багатьма параметрами вона є наближеною до окремої методики. Дидактична технологія охоплює зміст, форми, методи навчання. Специфічні зміст, форми і методи властиві й технології виховання або управління. У структурі технології навчання (виховання, управління) виокремлюють підрівні:
— кількість технологічних етапів;
— ступінь технологічності;
— складність технологічності;
— гнучкість і мобільність технології тощо.
З'ясування цих параметрів забезпечує прийняття виваженого рішення про доцільність впровадження конкретної технології навчання, виховання.
Важливими теоретичною і практичною проблемами є співвіднесення дидактичних систем і технології навчання. Щодо цього в орієнтації педагогічної свідомості окреслилося такі два напрями:
1. Технологічний напрям організації педагогічного процесу. Спрямований він на ефективність навчання, розроблення критеріїв засвоєння, формування і підсумування оцінювання, подання інформації та етапів її засвоєння, конкретизацію навчальних цілей, корекцію зворотного зв'язку, повне засвоєння знань, умінь і навичок.
2. Гуманістичний напрям організації педагогічного процесу. Прибічники його головною метою своєї діяльності вважають формування і розвиток критичного, творчого мислення.
Перший напрям реалізується за допомогою «технології навчання», другий — за допомогою моделей навчання, передусім дослідницької, комунікативно-діалогової, дискусійної та ігрової. Модель навчання тлумачиться як окреслена схема або план діяльності педагога у навчальному процесі. Її стрижнем є організована вчителем діяльність учнів. Якщо технологічно-орієнтована модель передбачає репродуктивний характер діяльності учнів, то пошукова — продуктивний, пошуковий.
Середовищем реалізації педагогічної технології є технологічний процес.
Технологічний процес — система технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний педагогічний результат.
У теорії виховання технологічними процесами є, наприклад, методика колективних творчих справ, методика організації колективу, система виховної роботи тощо, у теорії навчання — система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу, організація практичних занять з відпрацювання умінь і навичок грамотного письма або розв'язання задач.
На педагогічний результат технологічного процесу впливають рівень майстерності педагога, ступінь розвитку кожної дитини, психологічний клімат у колективі тощо.
У педагогічній технології виокремлюють також технологічні схеми і технологічні карти.
Технологічна схема — умовне зображення технології процесу, поділ його на окремі функціональні елементи і позначення логічних зв'язків між ними.
Таке зображення є необхідною умовою унаочнення процесу, що сприяє його аналізу і ефективному застосуванню.
Технологічна карта — опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій із зазначенням засобів, що використовуються.
Професійне вміння проектувати технологічну карту є одним із інноваційних компонентів професійної діяльності педагога, вершиною його методичної вправності. Ґрунтується воно на добре розвинених рефлексивних здібностях педагога, а за своєю суттю є інтегративним, багатокомпонентним.
Технології максимально пов'язані з навчальним процесом, діяльністю тих, хто навчає, і тих, хто навчається. Структуру технології навчання утворюють:
а) концептуальна основа;
б) змістова частина, яка охоплює:
— постановку, максимальне уточнення, формулювання цілей (загальних і конкретних) щодо досягнення результатів;
— зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина, до складу якої належать такі компоненти:
— організація навчального процесу відповідно до поставлених цілей;
— методи і форми навчальної діяльності учнів та діяльності викладачів;
— управління навчальним процесом (оцінювання поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей);
— заключна оцінка результатів.
Педагогічній технології притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок частин, структурна і змістова цілісність, соціо- і природодоцільність, інтенсивність усіх процесів.
Оскільки технологія є важливою умовою втілення концепції в практику, закономірно постає питання, а чи не підміняє вона методику. Як відомо, методика обумовлюється окремою дидактикою, яка враховує своєрідність змісту освіти і засобів її засвоєння. За смислом поняття «методика» ширше за поняття «технологія», адже воно включає разом із змістовим інструментальний аспект педагогічного процесу. У межах методики можуть співіснувати різні технології. Отже, методика є окремою теорією, а технологія — алгоритмом її втілення у практику.
Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти трансформувати знання і вміння, тобто володіти технологією отримання запланованого результату. Суттєвою особливістю педагогічної технології є гарантування кінцевого результату і проектування майбутнього навчального процесу.
Останнім часом увійшов у вжиток термін «інноваційна педагогічна технологія». Одні дослідники тлумачать його як цілеспрямоване систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів педагогічних дій і засобів, які охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до одержання очікуваних результатів, інші — як комплексний, інтегрований процес, що охоплює суб'єктів, ідеї, способи організації інноваційної діяльності і забезпечує результативність нововведення. За іншими підходами до інновацій зараховують не просто створення нових засобів, а й сутнісні зміни, які виявляються в новому способі діяльності, стилі мислення. У цьому контексті вважають інноваційними підходи, що перетворюють характер навчання щодо його цільової орієнтації, взаємодії педагога і учнів, їх позиції в навчальному процесі.
Водночас висловлюються думки щодо обмеження використання поняття «технологія» у педагогіці, доцільності функціонування його лише у сфері дидактики, оскільки визначити діагностичну мету чітко і якісно можна лише у навчанні. Нею може бути засвоєння певного обсягу навчального матеріалу, способів дій при підготовці до професійної діяльності тощо. Цей підхід аргументується тим, що якість засвоєного конкретного матеріалу можна легко проконтролювати й оцінити. Значно важче чітко визначити діагностичну мету (наприклад, рівень сформованості певної психологічної, особливо особистісної якості) у вихованні. Тому створити технологію, на думку прибічників цього підходу, неможливо, оскільки не існує системи діагностичних засобів. У процесі виховання можна спиратися лише на розроблені методики і суб'єктивні методи контролю. У зв'язку з цим доцільно, на їх погляд, вести мову лише про «елементи технологізації виховання», використання яких сприяє ефективності виховного процесу.
Сучасна практика виховання перебуває у перехідній стадії — вихователі та вчителі ще не працюють за цілісними науковими технологіями, але вже поступово відходять від замкненого на індивідуальності інтуїтивного розв'язання виховних завдань. Помітна тенденція до впровадження апробованих технологічних знахідок, прагнення до уніфікації та стандартизації вимог.
Виховну технологію не можна ототожнювати з виховним методом. Якісно нові методи, які ґрунтуються на рефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпереживання й позитивно-емоційного оцінювання, апелюють до самосвідомості, свідомого, творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей, український дослідник Іван Бех кваліфікує як виховні технології особистісної орієнтації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:55, 19 травня 2015 (EEST)

--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 13:27, 10 лютого 2015 (EET)

==== Індивідуальні заняття ====
Добрий день! На моїй сторінці обговорення Ви знайдете список рекомендованої літератури та завдання щодо індивідуального заняття.
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 15:40, 27 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші питання:
"Технологія" рекомендує процес створення системи методів, організаційних форм і засобів навчання з урахуванням цілей навчання і вона орієнтована на учня, а "методика" рекомендує використання окремих методів і засобів навчання і орієнтована на вчителя. Освітні технології - стратегії розвитку національного, державного, регіонального і муніципального освітнього процесу.
Складовими педагогічних технологій є форми й методи взаємодії учасників навчального процесу. Результативність - очікувані результати. Тоді як методика встановлює конкретні закономірності, створюючи базу для теоретичного узагальнення, реалізуючи це у вигляді системи педагогічних рекомендацій, перетворюючи загальні теоретичні положення в конкретні дії вчителів та учнів. Таким чином, кожна методика зобов 'язана використовувати не лише загальні закономірності, а й встановлювати конкретні, які властиві педагогічному процесові даного контингенту.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:37, 19 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
===Консультація===
Тема консультації "Особливості педагогічних технологій та впровадження іх у навчально-виховних процес ЗНЗ". Якщо Ви маєте питання, буду рада відповісти.
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 11:26, 31 березня 2015 (EEST)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====

Сутність поняття „інноваційна діяльність” відбиває не лише особливості процесу оновлення, внесення нових елементів у традиційну систему освітньої практики, а й органічно включає в себе характеристику індивідуального стилю діяльності педагога-новатора. Інноваційна діяльність передбачає вищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового в педагогічній практиці, що спрямоване на формування творчої особистості, враховує соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві й проявляється в ціле покладанні, визначенні мети, завдань, а також змісту і технологій інноваційного навчання. Вчитель інноваційної орієнтації − це особистість, здатна брати на себе відповідальність, вчасно враховувати ситуацію соціальних змін і є найбільш перспективним соціальним типом педагога. Як учитель-дослідник, він спрямований на науково-обґрунтовану організацію навчально-виховного процесу з прогностичним спрямуванням, має адекватні ціннісні орієнтації, гнучке професійне мислення, розвинуту професійну самосвідомість, готовність до сприйняття нової інформації, високий рівень самоактуалізації, володіє мистецтвом рефлексії. Пропоную винести на обговорення наступні питання:
* Що мотивує педагогів до інноваційної діяльності?
* Як Ви проектуєте педагогічні інновації у навчально-виховний процес ЗНЗ?
* Як Ви оцінюєте ефективність апробованих та впроваждуваних педагогічних нововведень?
* Ваше ставлення до новаторства та ступінь поінформованості про проблеми діяльності педагогів-новаторів.
Залучайтесь до дискусії.--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 12:01, 2 березня 2015 (EET)

Отже, наш інтернет-семінар продовжується. Ви маєте можливість висловити своє ставлення до проблеми інноваційної діяльності в ЗНЗ, поділитись досвідом.--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 11:24, 22 квітня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Дайте відповідь на тестові питання:
1. Сутність особистісно орієнтованої освіти полягає у :
*а) вивченні індивідуально-психологічних особливостей учнів;
*б) збагаченні суб‘єктного досвіду учнів, задоволенні їх освітніх інтересів та запитів;
*в) організації індивідуального навчання;
'''*г) всі відповіді правильні;'''
*д) правильна відповідь відсутня.
2. Як суб‘єкт навчальної діяльності учень відрізняється такими характеристиками (вилучіть зайве):
*а) бажання діяти за аналогією, одержувати готову інформацію;
*г) уміння планувати й організовувати діяльність;
3. Педагогічна технологія – це:
*а) сукупність методів та прийомів навчання, котрі забезпечують одержання певної освіти;
*б) засоби, за допомогою яких вчитель розв‘язує поставлені перед ним задачі по навчанню та вихованню учнів;
*в) цілісна педагогічна система як синтез мети, змісту, необхідних форм, методів та засобів навчання й діагностики, яка забезпечує досягнення спрогнозованих результатів;
'''*г) всі відповіді правильні;'''
*д) правильна відповідь відсутня.
4. Інноваційний процес в освіті характеризується як:
*а) цілеспрямована зміна в системі освіти, що полягає у появі нової теорії, технології, змісту та форм освіти або у заміні принципів, на яких ґрунтується функціонування системи освіти;
*б) діяльність з апробації нових форм та методів навчання чи виховання;
*в) діяльність із запровадження сучасних педагогічних технологій з метою підвищення ефективності шкільної освіти;
*г) усі відповіді вірні.
5. Інтерактивними методами навчання є:
*а) пізнавально-пошукова діяльність: робота з текстом, географічними картами, пошук інформації і Інтернеті;
6. Сутність дослідницького методу навчання у тому, що:
*а) учні самі здобувають знання в процесі розв‘язання проблеми та самостійного здійснення пошуку засобів для її розв‘язання;
*б) вчитель визначає проблему та демонструє шлях її дослідження та розв‘язання;
*в) учні під керівництвом вчителя визначають проблему та здійснюють керований пошук шляхів її розв‘язання;
'''*г) всі відповіді правильні;'''
*д) правильна відповідь відсутня.
7. Пізнавальний інтерес розвивається за допомогою таких прийомів (вилучіть зайве):
*а) зацікавлення змістом навчального матеріалу;
*б) зацікавлення процесом навчання;
*в) включення учнів у творчу діяльність;
*г) постановка проблемної задачі;
8. У чому полягає суть професійної компетентності вчителя? Оберіть найбільш повну відповідь:
*в) у знаннях цілей, завдань і технологій навчання і виховання;

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:50, 19 травня 2015 (EEST)
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 12:43, 17 березня 2015 (EET)

--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 09:46, 6 травня 2015 (EEST)

Педагогічна інноватика Яцура Р.В.

2015-05-19T09:03:44Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Інтерактивні практичні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Добрий день! Сьогодні за розкладом у нас інтерактиане практичне заняття. На моїй сторінці обговорення Ви знайдете теоретичний матеріал. Опрацюйте його та дайте відповіді на питання:
*У чому суть технологічності в освіті?
*Що таке технологічний підхід у навчанні?
* Простежте еволюцію поняття "педагогічна технологія".
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 11:34, 27 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші запитання:

1. Аналіз рівня професійної підготовки вчителя в Україні сьогодні дозволяє зробити висновки про необхідність серйозного перегляду її змісту. „Концепція педагогічної освіти” (1999 р.) звертає увагу вчених і практиків на посилення технологічного аспекту підготовки вчителя, на накопичену сучасною школою палітру освітніх технологій, напрацьовані підходи до гуманізації педагогічної взаємодії педагога з дитиною і колективом в цілому.
Одним з провідних завдань є створення такого освітньо-розвивального середовища, у результаті з яким у вчителя формується готовність до роботи на основі знання сучасних педагогічних технологій, розуміння ним своєї індивідуальної сутності, на основі якої виробляється особистісна педагогічна концепція і персональна технологія.
Розв’язання проблеми формування готовності вчителя до роботи на основі глибокого розуміння сучасних педагогічних технологій має досить велике практичне значення. Школі необхідні не просто хороші вчителі, а вчитель-технолог, учитель-майстер, учитель-новатор.
Педагогічна технологія, як і психологічні її основи – мало розроблена у вітчизняній науці галузь – і є новим навчальним предметом у вищому навчальному закладі.
Головний стратегічний напрям розвитку світової та вітчизняної системи освіти лежить в площині вирішення проблем розвитку особистості учня та вчителя, технологізації цього процесу.
В умовах цієї парадигми освіти вчитель найчастіше виступає у ролі організатора всіх видів діяльності учня як компетентний консультант і помічник. Його професійні вміння повинні бути спрямовані не просто на контроль знань та умінь школярів, а на діагностику їх діяльності та розвитку. Це значно складніше, ніж традиційна освіта.
Проблема полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору, та механізм реалізації відібраного вченими змісту освіти в реальному навчальному процесі як з урахуванням інтересів та здібностей учнів, так і особистої творчої індивідуальності. Окремі форми і методи навчання повинні поступитися цілісним педагогічним технологіям загалом і технології навчання – зокрема.
2. Що таке „технологічний підхід у навчанні? Яка мета, зміст та умови впровадження різних технологій у практику робити конкретної школи? Яким чином вчителю вибирати технологію, яка дозволить максимально використати власний творчий потенціал?
Дитина – складна біосоціальна система, а традиційна школа, як структура, де вона навчається, є достатньо примітивною.
Ось приклади недоліків сучасної освіти:
тільки 10% учнів можна вважати відносно здоровими, кожний третій має психологічні та нервові відхилення;
пізнавальний мотив ти мотив самореалізації особливості відзначається тільки у 4% учнів.
Сьогодні в педагогічні науці і практиці є дві цілком різні стратегії, в рамках яких існують системи освіти:
^ Стратегія формування – педагогічне втручання ззовні у внутрішній світ дитини, нав’язування дитині вироблених суспільством способів діяльності, оцінок.
^ Стратегія розвитку – розвиток особистісного потенціалу учня, його самоактуалізація.
Стратегія розвитку, або особистісно-орієнтовна освіта, гірше розроблена саме з технологічного боку „Термін” особистісно-орієнтовне навчання стерся від частого використання, але далі від діагностики особистих характеристик учня технологія на сьогоднішній день майже не просунулась. І чи легко технологізувати процес управління особистісним розвитком дитини в навчанні? Чи правомірна в такому разі сама постановка питання про стандартизацію освіти? Можливо, такий стан освіти просто демонструє стан переходу світової системи освіти в нову її якість?
Таким чином, вибір освітньої технології – це завжди вибір стратегії, пріоритетів, системи взаємодії, тактик навчання та стилю роботи вчителя з учнями.
Основні якості сучасних педагогічних технологій
Структура педагогічної технології:
• концептуальна основа;
• змістова частина навчання (цілі навчання – загальні і конкретні; зміст навчального матеріалу);
• технологічний процес (організація навчального процесу;
• методи і форми навчальної діяльності школярів;
• методи і форми роботи вчителя;
• діяльність вчителя по керівництву процесом засвоєння матеріалу; діагностика навчального процесу).
Критерії технологічності – будь-яка педагогічна технологія повинна задовольнити деякі основні методологічні вимоги (критерії технологічності).
Концептуальність – у будь-якій педагогічній технології повинна бути опора на конкретну наукову концепцію, яка включає філософське, психологічне, дидактичне і соціально - педагогічне обґрунтування досягнень освітніх цілей.
Системність – пед. технологія повинна володіти всіма ознаками системи: логікою процесу, взаємозв’язком всіх його частин, цілісністю.
Можливість управління – це можливість діагностичного ціле направлення, планування, проектування процесу навчання, поетапної діагностики, варіювання засобам і методами процесу навчання з метою корекції результатів.
Ефективність – сучасні пед. технології існують в конкурентних умовах і повинні бути ефективними в результатах і оптимальними в затратах, гарантувати досягнення конкретного стандарту навчання.
Відтворення – можливість застосування (повторення, відтворення) пед. технології в інших однотипних навчальних закладах, іншими суб’єктами.

'''3. Еволюція поняття "педагогічна технологія"'''
Слово "технологія" грецького походження й означає "знання про майстерність". Поняття "педагогічна технологія" останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти — "педагогічна технологія", "технологія навчання", "освітні технології", "технології в навчанні", "технології в освіті" — широко використовуються в психолого-педагогічній літературі і мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Аналіз еволюції поняття "педагогічна технологія" дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті.
Трансформація терміна — від "технології в навчанні" до "технології освіти", а потім до "педагогічної технології" — відповідає зміні його змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.
У Росії термін "педагогічна технологія" згадується в 20-ті роки в роботах з педології, заснованих на працях з рефлексології (І. II. ІІавлов, В. М. Бехтерев, А. А. Ухтомський, С. Т. Шацький). Одночасно користалися і терміном "педагогічна техніка", що згадується у педагогічній енциклопедії 30-х років. Педагогічна техніка визначається як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять.
Запровадження перших програм аудіовізуального навчання в США в 30-х роках не тільки започаткувало технологічну революцію в освіті, а й відкрило дискусію, яка триває дотепер про сутність, предмет, концепції, дефініції, парадигми і джерела розвитку нової галузі педагогічної науки та нової дисципліни — педагогічної технології.
У центрі дискусій перебуває понятійний апарат численних видань із проблем педагогічної технології, у тому числі понад 20 спеціалізованих журналів. Педагогічну технологію у світовому педагогічному просторі опрацьовують розгалужені локальні центри, національні і міжнародні центри, асоціації й інститути, де здійснюється підготовка професіональних педагогів-технологів.
Перший період (40-і — середина 50-х рр.) характеризується появою в школі різноманітних технічних засобів пред'явлення інформації — запису і відтворення звуку і проекції зображень, об'єднаних поняттям "аудіовізуальні засоби". Магнітофони, програвачі, проектори і телевізори, використовувані в школі того часу, було призначено в основному для побутової мети, тому термін "технологія в навчанні" означав застосування досянень інженерної думки в навчальному процесі.

Другий період (середина 50-х — 60-ті рр.) запровадження технологічного підходу позначено виникненням програмованого навчання. Було розроблено аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні часи, навчальні машини, лінгафонні кабінет, тренажери тощо. На відміну від терміна "технологія навчання", тотожного поняттю "ТЗН" (технічні засоби навчання), під "технологією освіти" мали на увазі науковий опис (сукупність засобів і методів) педагогічного процесу, що неминуче приводить до запланованого результату.
На початку 60-х років термін "педагогічна технологія" з'явився на сторінках закордонної преси, у назвах багатьох педагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн. У США це журнал "Педагогічна технологія" (1961 р), у Великій Британії — "Педагогічна технологія і програмоване навчання" (1964 р,), в Японії (1965 р.) та Італії (1971 р) — однойменні журнали. У 1967 р. в Англії створено Національну раду з педагогічної технології, у США - Інститут педагогічної технології.
Для третьою періоду (70-ті роки) характерні три особливості. По-перше, відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання, фундамент педагогічної технології надбудували інформатика, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз і педагогічні науки (психологія навчання, теорія керування пізнавальною діяльністю, організація навчальною процесу, наукова організація педагогічної праці). По-друге, змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. По-третє, починає активно здійснюватися підготовка професіональних педагогів-технологів.
Стає масовим випуск новітніх аудіовізуальних засобів, таких, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, рейкова система кріплення схем, блокнотна дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку і зображення тощо. У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як вивчення, розробку і застосування принципів оптимізації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки й техніки.
У 80-х роках почався четвертий етап в еволюції поняття "педагогічна технологія". Його характерні риси — створення комп'ютерних лабораторій і дисплейних класів; зростання кількості та якості педагогічних програмних засобів.
Пропонована періодизація еволюції поняття може бути прив'язана до конкретних дат, що є віхами в історії педагогічної технології:
1946 р. — запровадження плану аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана США (автор — Л. К. Ларсон);
1954 р. — висунення ідеї програмованого навчання (автор Б. Ф. Скиннер);
1961 р. — відкриття відділення технології навчання в університеті Південної Каліфюрнії (керівник — Д. Д. Фіни);
1968 р. — розробка і впровадження мови програмування ЛОГО в школі (Массачусеїськии технологічний інститут США, керівник С. Пейнерт);
1976 р. — створення першого персонального комп'ютера "Эппл" (автори С. Джобс, С, Уозник);
1981 р. — застосування з навчальною метою спеціальних програмних засобів дисплейних класів;
1990 р. — використання інтерактивних технологій в освіті.
Триваючи впродовж 50 років, дискусія про сутність педагогічної технології знайшла відображення в численних визначеннях багатьох авторів, педагогічних комісій і асоціацій. Її суть зводиться до зімкнення двох крайніх точок зору: дехто вважає педагогічну технологію комплексом сучасних технічних засобів навчання, решта оголошують її процесом комунікації. Окрему групу становлять автори, які поєднують у поняття "педагогічна технологія" засоби і процес навчання.
У 60-ті роки, коли відбувалося становлення педагогічної технології, багато авторів особливо не розрізняли технологію навчання, навчальну технологію і педагогічну технологію. Терпимість до різних формулювань простежується на тлі загальної тенденції переходу до розуміння педагогічної технолога як педагогічної системи, в якій використання засобів навчання підвищує ефективність навчального процесу. Цей висновок підтверджують такі визначення.
Визначення 1. Технологія освіти — це "цілеспрямоване використання, у комплексі чи окремо, предметів, прийомів, засобів, подій чи відносин для підвищення ефективності навчального процесу" (М. Вулман).
Визначення 2. "Ця технологія навчання включає цілісний процес постановки мети, постійне поновлення навчальних планів і програм, тестування альтернативних стратегій і навчальних матеріалів, оцінювання педагогічних систем вцілому і встановлення мети заново, щойно надходить нова інформація про ефективність системи" (С. Сполдинг).
Останнє визначення ілюструє перехід від "технології освіти" до "педагогічної технології", тому що містить всі ознаки педагогічної технології в її сучасному розумінні (постановка мети, оцінювання педагогічних систем, поновлення навчальних планів і програм на альтернативній основі).
Дальші уточнення визначення "педагогічна технологія" тривають у 70-х роках, тому що багато авторів припускаються нечіткого, двозначного тлумачення терміна.
Однією з причин тривалої дискусії про термін "педагогічна технологія" є непрофесійний погляд на проблему. Існують дві основні точки зору: "Професіональні педагоги-технологи вважають технологію процесом чи способом виконання визначеного, завдання. З другого боку, педагогічна громадськість, здебільшого, вважає технологію апаратурою для навчального процесу".
Для ілюстрації дискусії про сутність педагогічної технології наводимо три її визначення.
1. "Педагогічна технологія є удосконалювання, застосування й оцінювання систем, способів і засобів для поліпшення процесу засвоєння знань" (Рада з педагогічної технології, Велика Британія).
2. "Педагогічна технологія є додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу для поліпшення ефективності і корисності навчання і практичної підготовки..." (Національний центр програмованого навчання, Велика Британія).
3. "Педагогічна технологія є система дій з планування, забезпечення й оцінювання всього процесу навчання, обумовлена специфічною метою, заснована на дослідженнях процесу засвоєння знань і комунікації, а також використання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективнішого навчання" (Комісія з технології навчання, США).
Усі три визначення мають істотний недолік — у них ідеться про підвищення ефективності навчання і не згадується про методи досягнення цього. І, нарешті, представники четвертої групи (Д. Фіни, II. Мітчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кілька значень педагогічної технології одночасно. Обґрунтовуючи такий підхід (назвемо його багатоаспектним), Д. Фіни помітив: «Тільки наївні люди вважають, що технологія — це просто комплекс апаратури і навчальних матеріалів. Це значить набагато більше. Це спосіб організації, це напрямок думок про матеріали, людей, заклади, моделі і системи типу "людина — машина". Це перевірка економічних можливостей проблеми. Крім того, технологія істотно причетна до взаємодії науки, мистецтва і людських цінностей».
Найбільш повно вивчив проблему П. Д. Мітчелл. Він пише в Енциклопедії педагогічних засобів, комунікацій і технології (Лондон, 1978): «Не будучи синонімом "засобу навчання", педагогічна технологія являє собою міждисциплінарний конгломерат, що має зв'язки (відносини) фактично з усіма аспектами освіти — від короткого навчального фрагмента до національної системи з усіма її функціями». Зробивши докладний аналіз численних визначень, автор дійшов висновку про існування концептуальної мозаїки значень педагогічної технології: педагогічна психотехнологія, педагогічна інформація і технологія комунікації, технологія педагогічного менеджменту, технологія педагогічних систем, технологія педагогічного планування. Уважно проаналізувавши 102 джерела (монографії і статті) з педагогічної технології, П. Д. Мітчелл формулює остаточне її визначення: "Педагогічна технологія є галузь досліджень і практики (у межах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усіма аспектами організації педагогічних систем і процедурою розподілу ресурсів для досягнення специфічних і потенційно відтворюваних педагогічних результатів".
Це твердження є, на наш погляд, вдалою спробою об'єднання всіх відомих значень педагогічної технології. Воно дало змогу автору сформулювати основне завдання педагогів - технологів: оптимальний розподіл людських, матеріальних і фінансових ресурсів для одержання бажаних педагогічних результатів.

У 1979 р. Асоціація з педагогічних комунікацій і технології США опублікувала "офіційне" визначення педагогічної технології: "Педагогічна технологія є комплексний, інтегративний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, що стосуються всіх аспектів засвоєння знань".
Це формулювання виявилося настільки всеосяжним, що подальші його зміни відбувалися лише по лінії уточнення мозаїки значень педагогічної технології і їх спеціалізації. Як зазначено в глосарії термінів за технологією освіти (Париж, ЮНЕСКО, 1986, с. 43), "у первісному розумінні педагогічна технологія означає використання з педагогічною метою засобів, породжених революцією в галузі комунікації, таких, як аудіовізуальні засоби, телебачення, комп'ютери й інші види "жорстких" і "м'яких" засобів. У новому і ширшому розумінні це — систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти. У цьому розумінні педагогічна технологія використовує як теоретичний інструмент системний аналіз.
— Педагогічна технологія — це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Безпалько).
— Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети (М. В. Кларин).
— Педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає в себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел). Педагогічна технологія може бути представлена науковим, процесуально-описовим і процесуально-діючим аспектами (Г. К.Селевко).
— Педагогічна технологія — системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).
Педагогічні технології, зазвичай, відображають прийняту в різних країнах систему освіти, її загальну цільову і змістовну спрямованість, організаційні структури і форму, відображені в державних нормативних документах, зокрема — в освітніх стандартах. Сама собі система неперервної освіти в нашій країні теж може бути занесена до класу освітніх технологій.
Освітні технології є стратегіями розвитку національного, державного, регіонального і муніципального освітнього простору.
Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи "педагог — середовище — учень" у визначених умовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового тощо). Їй притаманні загальні риси і закономірності реалізації" навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.

Педагогічна технологія може містити в собі інші спеціалізовані технології, застосовувані в інших галузях науки і практики — електронні і нові інформаційні технології, поліграфічні, валеологічні тощо.
Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було б назвати дидактичною технологією. Діяльність педагогів-новаторів можна зарахувати до персоніфікованих технологій (персонал-технологія), які тиражувати важко, а іноді і неможливо.
Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, застосовуваних у навчанні, і як реальний процес навчання (Г, К. Селевко)

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 09:15, 4 лютого 2015 (EET)

Дякую за змістовні відповіді на питання! Продовжуємо заняття. Опрацюйте лекційний матеріал, розташований на моїй сторінці обговорення та дайте відповідь на такі питання:
*Дайте порівняльний аналіз різних підходів до розкриття терміна "педагогічна технологія".
*Наповніть змістом терміни "освітня технологія", "педагогічна технологія", "технологія навчання", "технологія виховання", "персоніфікована технологія".
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 12:02, 9 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші запитання:
Еволюція поняття "педагогічна технологія"'''
Слово "технологія" грецького походження й означає "знання про майстерність". Поняття "педагогічна технологія" останнім часом дедалі більше поширюється в науці й освіті. Його варіанти — "педагогічна технологія", "технологія навчання", "освітні технології", "технології в навчанні", "технології в освіті" — широко використовуються в психолого-педагогічній літературі і мають понад 300 формулювань, залежно від того, як автори уявляють структуру і компоненти освітнього процесу. Аналіз еволюції поняття "педагогічна технологія" дає змогу прогнозувати технологічні тенденції в освіті.
Трансформація терміна — від "технології в навчанні" до "технології освіти", а потім до "педагогічної технології" — відповідає зміні його змісту, що охоплює, відповідно, визначені періоди.
У Росії термін "педагогічна технологія" згадується в 20-ті роки в роботах з педології, заснованих на працях з рефлексології (І. II. ІІавлов, В. М. Бехтерев, А. А. Ухтомський, С. Т. Шацький). Одночасно користалися і терміном "педагогічна техніка", що згадується у педагогічній енциклопедії 30-х років. Педагогічна техніка визначається як сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку й ефективну організацію навчальних занять.
Запровадження перших програм аудіовізуального навчання в США в 30-х роках не тільки започаткувало технологічну революцію в освіті, а й відкрило дискусію, яка триває дотепер про сутність, предмет, концепції, дефініції, парадигми і джерела розвитку нової галузі педагогічної науки та нової дисципліни — педагогічної технології.
У центрі дискусій перебуває понятійний апарат численних видань із проблем педагогічної технології, у тому числі понад 20 спеціалізованих журналів. Педагогічну технологію у світовому педагогічному просторі опрацьовують розгалужені локальні центри, національні і міжнародні центри, асоціації й інститути, де здійснюється підготовка професіональних педагогів-технологів.
Перший період (40-і — середина 50-х рр.) характеризується появою в школі різноманітних технічних засобів пред'явлення інформації — запису і відтворення звуку і проекції зображень, об'єднаних поняттям "аудіовізуальні засоби". Магнітофони, програвачі, проектори і телевізори, використовувані в школі того часу, було призначено в основному для побутової мети, тому термін "технологія в навчанні" означав застосування досянень інженерної думки в навчальному процесі.

Другий період (середина 50-х — 60-ті рр.) запровадження технологічного підходу позначено виникненням програмованого навчання. Було розроблено аудіовізуальні засоби, спеціально призначені для навчальної мети: засоби зворотного зв'язку, електронні часи, навчальні машини, лінгафонні кабінет, тренажери тощо. На відміну від терміна "технологія навчання", тотожного поняттю "ТЗН" (технічні засоби навчання), під "технологією освіти" мали на увазі науковий опис (сукупність засобів і методів) педагогічного процесу, що неминуче приводить до запланованого результату.
На початку 60-х років термін "педагогічна технологія" з'явився на сторінках закордонної преси, у назвах багатьох педагогічних журналів високорозвинених капіталістичних країн. У США це журнал "Педагогічна технологія" (1961 р), у Великій Британії — "Педагогічна технологія і програмоване навчання" (1964 р,), в Японії (1965 р.) та Італії (1971 р) — однойменні журнали. У 1967 р. в Англії створено Національну раду з педагогічної технології, у США - Інститут педагогічної технології.
Для третьою періоду (70-ті роки) характерні три особливості. По-перше, відбувається розширення бази педагогічної технології. Крім аудіовізуальної освіти і програмованого навчання, фундамент педагогічної технології надбудували інформатика, теорія телекомунікацій, педагогічна кваліметрія, системний аналіз і педагогічні науки (психологія навчання, теорія керування пізнавальною діяльністю, організація навчальною процесу, наукова організація педагогічної праці). По-друге, змінюється методична основа педагогічної технології, здійснюється перехід від вербального до аудіовізуального навчання. По-третє, починає активно здійснюватися підготовка професіональних педагогів-технологів.
Стає масовим випуск новітніх аудіовізуальних засобів, таких, як відеомагнітофон, карусельний кадропроектор, поліекран, електронна дошка, рейкова система кріплення схем, блокнотна дошка для писання фломастером, синхронізатори звуку і зображення тощо. У цей період технологія навчального процесу розробляється на основі системного підходу, а дослідники розуміють педагогічну технологію як вивчення, розробку і застосування принципів оптимізації навчального процесу на основі новітніх досягнень науки й техніки.
У 80-х роках почався четвертий етап в еволюції поняття "педагогічна технологія". Його характерні риси — створення комп'ютерних лабораторій і дисплейних класів; зростання кількості та якості педагогічних програмних засобів.
Пропонована періодизація еволюції поняття може бути прив'язана до конкретних дат, що є віхами в історії педагогічної технології:
1946 р. — запровадження плану аудіовізуальної освіти в університеті штату Індіана США (автор — Л. К. Ларсон);
1954 р. — висунення ідеї програмованого навчання (автор Б. Ф. Скиннер);
1961 р. — відкриття відділення технології навчання в університеті Південної Каліфюрнії (керівник — Д. Д. Фіни);
1968 р. — розробка і впровадження мови програмування ЛОГО в школі (Массачусеїськии технологічний інститут США, керівник С. Пейнерт);
1976 р. — створення першого персонального комп'ютера "Эппл" (автори С. Джобс, С, Уозник);
1981 р. — застосування з навчальною метою спеціальних програмних засобів дисплейних класів;
1990 р. — використання інтерактивних технологій в освіті.
Триваючи впродовж 50 років, дискусія про сутність педагогічної технології знайшла відображення в численних визначеннях багатьох авторів, педагогічних комісій і асоціацій. Її суть зводиться до зімкнення двох крайніх точок зору: дехто вважає педагогічну технологію комплексом сучасних технічних засобів навчання, решта оголошують її процесом комунікації. Окрему групу становлять автори, які поєднують у поняття "педагогічна технологія" засоби і процес навчання.
У 60-ті роки, коли відбувалося становлення педагогічної технології, багато авторів особливо не розрізняли технологію навчання, навчальну технологію і педагогічну технологію. Терпимість до різних формулювань простежується на тлі загальної тенденції переходу до розуміння педагогічної технолога як педагогічної системи, в якій використання засобів навчання підвищує ефективність навчального процесу. Цей висновок підтверджують такі визначення.
Визначення 1. Технологія освіти — це "цілеспрямоване використання, у комплексі чи окремо, предметів, прийомів, засобів, подій чи відносин для підвищення ефективності навчального процесу" (М. Вулман).
Визначення 2. "Ця технологія навчання включає цілісний процес постановки мети, постійне поновлення навчальних планів і програм, тестування альтернативних стратегій і навчальних матеріалів, оцінювання педагогічних систем вцілому і встановлення мети заново, щойно надходить нова інформація про ефективність системи" (С. Сполдинг).
Останнє визначення ілюструє перехід від "технології освіти" до "педагогічної технології", тому що містить всі ознаки педагогічної технології в її сучасному розумінні (постановка мети, оцінювання педагогічних систем, поновлення навчальних планів і програм на альтернативній основі).
Дальші уточнення визначення "педагогічна технологія" тривають у 70-х роках, тому що багато авторів припускаються нечіткого, двозначного тлумачення терміна.
Однією з причин тривалої дискусії про термін "педагогічна технологія" є непрофесійний погляд на проблему. Існують дві основні точки зору: "Професіональні педагоги-технологи вважають технологію процесом чи способом виконання визначеного, завдання. З другого боку, педагогічна громадськість, здебільшого, вважає технологію апаратурою для навчального процесу".
Для ілюстрації дискусії про сутність педагогічної технології наводимо три її визначення.
1. "Педагогічна технологія є удосконалювання, застосування й оцінювання систем, способів і засобів для поліпшення процесу засвоєння знань" (Рада з педагогічної технології, Велика Британія).
2. "Педагогічна технологія є додаток до наукового знання про засвоєння й умови засвоєння навчального матеріалу для поліпшення ефективності і корисності навчання і практичної підготовки..." (Національний центр програмованого навчання, Велика Британія).
3. "Педагогічна технологія є система дій з планування, забезпечення й оцінювання всього процесу навчання, обумовлена специфічною метою, заснована на дослідженнях процесу засвоєння знань і комунікації, а також використання людських і матеріальних ресурсів для досягнення ефективнішого навчання" (Комісія з технології навчання, США).
Усі три визначення мають істотний недолік — у них ідеться про підвищення ефективності навчання і не згадується про методи досягнення цього. І, нарешті, представники четвертої групи (Д. Фіни, II. Мітчелл, Р. Томас) пропонують розглядати кілька значень педагогічної технології одночасно. Обґрунтовуючи такий підхід (назвемо його багатоаспектним), Д. Фіни помітив: «Тільки наївні люди вважають, що технологія — це просто комплекс апаратури і навчальних матеріалів. Це значить набагато більше. Це спосіб організації, це напрямок думок про матеріали, людей, заклади, моделі і системи типу "людина — машина". Це перевірка економічних можливостей проблеми. Крім того, технологія істотно причетна до взаємодії науки, мистецтва і людських цінностей».
Найбільш повно вивчив проблему П. Д. Мітчелл. Він пише в Енциклопедії педагогічних засобів, комунікацій і технології (Лондон, 1978): «Не будучи синонімом "засобу навчання", педагогічна технологія являє собою міждисциплінарний конгломерат, що має зв'язки (відносини) фактично з усіма аспектами освіти — від короткого навчального фрагмента до національної системи з усіма її функціями». Зробивши докладний аналіз численних визначень, автор дійшов висновку про існування концептуальної мозаїки значень педагогічної технології: педагогічна психотехнологія, педагогічна інформація і технологія комунікації, технологія педагогічного менеджменту, технологія педагогічних систем, технологія педагогічного планування. Уважно проаналізувавши 102 джерела (монографії і статті) з педагогічної технології, П. Д. Мітчелл формулює остаточне її визначення: "Педагогічна технологія є галузь досліджень і практики (у межах системи освіти), що має зв'язки (відносини) з усіма аспектами організації педагогічних систем і процедурою розподілу ресурсів для досягнення специфічних і потенційно відтворюваних педагогічних результатів".
Це твердження є, на наш погляд, вдалою спробою об'єднання всіх відомих значень педагогічної технології. Воно дало змогу автору сформулювати основне завдання педагогів - технологів: оптимальний розподіл людських, матеріальних і фінансових ресурсів для одержання бажаних педагогічних результатів.

У 1979 р. Асоціація з педагогічних комунікацій і технології США опублікувала "офіційне" визначення педагогічної технології: "Педагогічна технологія є комплексний, інтегративний процес, що охоплює людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем і планування, забезпечення, оцінювання і керування вирішенням проблем, що стосуються всіх аспектів засвоєння знань".
Це формулювання виявилося настільки всеосяжним, що подальші його зміни відбувалися лише по лінії уточнення мозаїки значень педагогічної технології і їх спеціалізації. Як зазначено в глосарії термінів за технологією освіти (Париж, ЮНЕСКО, 1986, с. 43), "у первісному розумінні педагогічна технологія означає використання з педагогічною метою засобів, породжених революцією в галузі комунікації, таких, як аудіовізуальні засоби, телебачення, комп'ютери й інші види "жорстких" і "м'яких" засобів. У новому і ширшому розумінні це — систематичний метод планування, застосування й оцінювання всього процесу навчання й засвоєння знань шляхом обліку людських і технічних ресурсів і взаємодії між ними для досягнення найефективнішої форми освіти. У цьому розумінні педагогічна технологія використовує як теоретичний інструмент системний аналіз.
— Педагогічна технологія — це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Безпалько).
— Педагогічна технологія означає системну сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних засобів, використовуваних для досягнення педагогічної мети (М. В. Кларин).
— Педагогічна технологія є змістовним узагальненням, що вбирає в себе зміст усіх визначень різних авторів (джерел). Педагогічна технологія може бути представлена науковим, процесуально-описовим і процесуально-діючим аспектами (Г. К.Селевко).
— Педагогічна технологія — системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів і їх взаємодії, що своїм завданням вважає оптимізацію форм освіти (ЮНЕСКО).
Педагогічні технології, зазвичай, відображають прийняту в різних країнах систему освіти, її загальну цільову і змістовну спрямованість, організаційні структури і форму, відображені в державних нормативних документах, зокрема — в освітніх стандартах. Сама собі система неперервної освіти в нашій країні теж може бути занесена до класу освітніх технологій.
Освітні технології є стратегіями розвитку національного, державного, регіонального і муніципального освітнього простору.
Педагогічна технологія відображає тактику реалізації освітніх технологій і будується на знанні закономірностей функціонування системи "педагог — середовище — учень" у визначених умовах навчання (індивідуального, групового, колективного, масового тощо). Їй притаманні загальні риси і закономірності реалізації" навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета.

Педагогічна технологія може містити в собі інші спеціалізовані технології, застосовувані в інших галузях науки і практики — електронні і нові інформаційні технології, поліграфічні, валеологічні тощо.
Технологія навчання відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу в межах визначеного предмета, теми, питання й у межах цієї технології. Вона близька до окремої методики. Її ще можна було б назвати дидактичною технологією. Діяльність педагогів-новаторів можна зарахувати до персоніфікованих технологій (персонал-технологія), які тиражувати важко, а іноді і неможливо.
Таким чином, педагогічна технологія функціонує і як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, застосовуваних у навчанні, і як реальний процес навчання

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:10, 12 березня 2015 (EET)

Шановні колеги! Продовжуємо працювати.
* Чи згодні Ви з твердженням, що будь-яка педагогічна система завжди технологіча?
* Обґрунтуйте Ваше ставлення до проблеми технологізації виховного процесу.
* Чи може, на Вашу думку, вітчизняна система освіти вийти з кризи, запозичивши якусь цілісну освітню систему, яку можна було б взяти за взірець? Відповідь аргументуйте.

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші запитання:
На мою думку педагогічна система завжди технологічна. З визнанням педагогічної технології важливим чинником навчально-виховного процесу не припинялися спроби з'ясування її сутності та особливостей. З одного боку, це спричинено поглибленням наукового і практичного інтересу до педагогічних технологій як засобу підвищення ефективності навчально-виховного процесу, з іншого — розвитком конкретних педагогічних технологій, у процесі якого розкривалися нові їх універсальні сутнісні дані. Підходи дослідників до визначення поняття «педагогічна технологія» різноманітні. Наприклад, російський учений Борис Ліхачов (1929—1998) розглядає педагогічну технологію як сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і поєднання форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу. Російський педагог-новатор Ігор Волков тлумачить її як опис системи дій учителя та учнів, які слід виконувати для оптимальної реалізації навчального процесу. Педагог-дослідник П. Москаленко вважає цей феномен послідовним (системно представленим) рядом вказівок, діяльностей і операцій моделювання, реалізації діагностики ефективності, корекції процесу навчання або виховання. Володимир Беспалько визначає педагогічну технологію як проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці, як змістову техніку реалізації навчально-виховного процесу.
Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США трактує її як комплексний, інтегрований процес, який включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють основні аспекти засвоєння знань. У «Глосарії термінів з технологій освіти» (Париж, ЮНЕСКО) це поняття сформульовано як системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, завдання якого — оптимізація форм освіти.
На думку російського педагога Михайла Кларіна, педагогічна технологія є системною сукупністю і порядком функціонування всіх особистісних, інструментальних і методичних засобів, що використовуються для досягнення педагогічних цілей. Російський учений Віталій Сластьонін вбачає в ній закономірну педагогічну діяльність, яка реалізує науково обґрунтований проект дидактичного процесу і володіє більш високим ступенем ефективності, надійності, гарантованого результату, ніж за використання традиційних методик навчання. За українською дослідницею Ольгою Козловою, педагогічна технологія є радикальним оновленням інструментальних і методологічних засобів педагогіки і методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки і шкільної практики, набором технологічних процедур, які забезпечують професійну діяльність учителя, — гарантованістю кінцевого результату.
Спільним в усіх визначеннях є спрямування педагогічної технології на підвищення ефективності навчального процесу, що гарантує досягнення запланованих результатів навчання.
Педагогічна технологія функціонує як наука, що досліджує найраціональніші шляхи навчання, і як система способів, принципів і регулятивів, які застосовують у навчанні, і як реальний процес навчання. Не менш поширений погляд на неї як на конструкцію, стратегію, алгоритм дій педагога, організацію педагогічної діяльності. Але як би її не розглядали, головне в педагогічній технології — розроблення, деталізація інструментальних аспектів педагогічного процесу. Створення нової технології, як правило, є наслідком незадоволення результатами навчання й виховання, а також неефективністю педагогічної діяльності як професійного експромту. Суттєвою особливістю педагогічної технології є те, що довільним діям вона протиставляє жорсткі алгоритмічні приписи, систему логічно вмотивованих дій, послідовний перехід від елементу до елементу.
Потреба в розробленні технологічних конструкцій виникла у зв'язку з ідеєю управління педагогічним процесом. Реалізація її стала можливою на основі системного підходу, що дає змогу порівняти різноманітні педагогічні вміння, які у своїй сукупності гарантують результат.
Розробленню нової технології, як правило, передують нові потреби (цілі) суспільства, наукові відкриття або результати наукових досліджень. Наприклад, виникненню програмованого навчання передували розвиток кібернетики та інформатики, створення електронно-обчислювальної техніки; виникненню й розвитку проблемного навчання — дослідження закономірностей розвитку мислення, вчення російського психолога Льва Виготського (1896—1934) про зону найближчого розвитку. Філософські, психологічні дослідження з проблем людської діяльності прислужилися формуванню діяльнісного підходу в навчанні та обґрунтуванню контекстного навчання, моделюванню професійної діяльності в навчальному процесі.
Процес становлення нової педагогічної технології охоплює такі етапи: виникнення суспільної потреби — фундаментальні дослідження в галузі психології — прикладні психолого-педагогічні дослідження — розроблення нових технологій — відображення новостворених технологій у навчально-програмній та навчально-методичній документації.
В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:
1. Загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології. Загальнодидактична, загальновиховна технологія репрезентує цілісний освітній процес у регіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчання чи виховання. У такому вигляді педагогічна технологія тотожна педагогічній системі, оскільки вона містить сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання (виховання), алгоритм діяльності суб'єктів і об'єктів навчально-виховного процесу.
2. Предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології. Йдеться про застосування педагогічної технології як окремої методики, тобто як сукупності методів і засобів реалізації певного змісту навчання та виховання в межах одного предмета, групи, в діяльності педагога.
3. Локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології. Зорієнтована на цей рівень педагогічна технологія реалізується як технологія окремих частин навчально-виховного процесу, розв'язання окремих дидактичних і виховних завдань (технологія окремих видів діяльності, формування понять, виховання окремих особистісних якостей тощо).
У зв'язку з цим правомірним є розмежування таких понять, як «освітня технологія», «педагогічна технологія», «технологія навчання (виховання, управління)», оскільки кожне з них має свою ієрархію цілей, завдань, змісту.
Об'єднують освітню, педагогічну технологію, а також технологію навчання (виховання, управління) актуальні для певного історичного етапу освітні концепції, педагогічні парадигми (системи поглядів).
Освітня технологія. Вона відображає загальну стратегію розвитку освіти, єдиного освітнього простору. Призначення освітніх технологій полягає у розв'язанні стратегічних для системи освіти завдань: прогнозування розвитку освіти, проектування і планування цілей, результатів, основних етапів, способів, організаційних форм освітньо-виховного процесу. Такими освітніми технологіями є концепції освіти, освітні закони, освітні системи. У сучасній Україні такими освітніми технологіями є гуманістична концепція освіти, Закон України «Про освіту», система безперервної освіти (дошкільний, шкільний, вузівський, поствузівський рівні) та ін.
Педагогічна технологія. Відображає тактику реалізації освітніх технологій у навчально-виховному процесі за наявності певних умов. Педагогічні технології акумулюють і виражають загальні ознаки та закономірності навчально-виховного процесу незалежно від конкретного навчального предмета. Кожна конкретна педагогічна технологія відображає модель навчально-виховного та управлінського процесів у навчальному закладі, об'єднує в собі їх зміст, форми і засоби. Вона може охоплювати й спеціалізовані технології, що застосовуються в інших галузях науки і практики — електронні, нові інформаційні технології, промислові, поліграфічні, валеологічні (які зберігають здоров'я) тощо.
Технологія навчання (виховання, управління). Цей тип технології моделює шлях освоєння конкретного навчального матеріалу (поняття) в межах відповідного навчального предмета, теми, питання. За багатьма параметрами вона є наближеною до окремої методики. Дидактична технологія охоплює зміст, форми, методи навчання. Специфічні зміст, форми і методи властиві й технології виховання або управління. У структурі технології навчання (виховання, управління) виокремлюють підрівні:
— кількість технологічних етапів;
— ступінь технологічності;
— складність технологічності;
— гнучкість і мобільність технології тощо.
З'ясування цих параметрів забезпечує прийняття виваженого рішення про доцільність впровадження конкретної технології навчання, виховання.
Важливими теоретичною і практичною проблемами є співвіднесення дидактичних систем і технології навчання. Щодо цього в орієнтації педагогічної свідомості окреслилося такі два напрями:
1. Технологічний напрям організації педагогічного процесу. Спрямований він на ефективність навчання, розроблення критеріїв засвоєння, формування і підсумування оцінювання, подання інформації та етапів її засвоєння, конкретизацію навчальних цілей, корекцію зворотного зв'язку, повне засвоєння знань, умінь і навичок.
2. Гуманістичний напрям організації педагогічного процесу. Прибічники його головною метою своєї діяльності вважають формування і розвиток критичного, творчого мислення.
Перший напрям реалізується за допомогою «технології навчання», другий — за допомогою моделей навчання, передусім дослідницької, комунікативно-діалогової, дискусійної та ігрової. Модель навчання тлумачиться як окреслена схема або план діяльності педагога у навчальному процесі. Її стрижнем є організована вчителем діяльність учнів. Якщо технологічно-орієнтована модель передбачає репродуктивний характер діяльності учнів, то пошукова — продуктивний, пошуковий.
Середовищем реалізації педагогічної технології є технологічний процес.
Технологічний процес — система технологічних одиниць, зорієнтованих на конкретний педагогічний результат.
У теорії виховання технологічними процесами є, наприклад, методика колективних творчих справ, методика організації колективу, система виховної роботи тощо, у теорії навчання — система форм і засобів вивчення певної теми навчального курсу, організація практичних занять з відпрацювання умінь і навичок грамотного письма або розв'язання задач.
На педагогічний результат технологічного процесу впливають рівень майстерності педагога, ступінь розвитку кожної дитини, психологічний клімат у колективі тощо.
У педагогічній технології виокремлюють також технологічні схеми і технологічні карти.
Технологічна схема — умовне зображення технології процесу, поділ його на окремі функціональні елементи і позначення логічних зв'язків між ними.
Таке зображення є необхідною умовою унаочнення процесу, що сприяє його аналізу і ефективному застосуванню.
Технологічна карта — опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій із зазначенням засобів, що використовуються.
Професійне вміння проектувати технологічну карту є одним із інноваційних компонентів професійної діяльності педагога, вершиною його методичної вправності. Ґрунтується воно на добре розвинених рефлексивних здібностях педагога, а за своєю суттю є інтегративним, багатокомпонентним.
Технології максимально пов'язані з навчальним процесом, діяльністю тих, хто навчає, і тих, хто навчається. Структуру технології навчання утворюють:
а) концептуальна основа;
б) змістова частина, яка охоплює:
— постановку, максимальне уточнення, формулювання цілей (загальних і конкретних) щодо досягнення результатів;
— зміст навчального матеріалу;
в) процесуальна частина, до складу якої належать такі компоненти:
— організація навчального процесу відповідно до поставлених цілей;
— методи і форми навчальної діяльності учнів та діяльності викладачів;
— управління навчальним процесом (оцінювання поточних результатів, корекція навчання, спрямована на досягнення поставлених цілей);
— заключна оцінка результатів.
Педагогічній технології притаманні всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв'язок частин, структурна і змістова цілісність, соціо- і природодоцільність, інтенсивність усіх процесів.
Оскільки технологія є важливою умовою втілення концепції в практику, закономірно постає питання, а чи не підміняє вона методику. Як відомо, методика обумовлюється окремою дидактикою, яка враховує своєрідність змісту освіти і засобів її засвоєння. За смислом поняття «методика» ширше за поняття «технологія», адже воно включає разом із змістовим інструментальний аспект педагогічного процесу. У межах методики можуть співіснувати різні технології. Отже, методика є окремою теорією, а технологія — алгоритмом її втілення у практику.
Педагогу недостатньо знати методику, він повинен уміти трансформувати знання і вміння, тобто володіти технологією отримання запланованого результату. Суттєвою особливістю педагогічної технології є гарантування кінцевого результату і проектування майбутнього навчального процесу.
Останнім часом увійшов у вжиток термін «інноваційна педагогічна технологія». Одні дослідники тлумачать його як цілеспрямоване систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів педагогічних дій і засобів, які охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до одержання очікуваних результатів, інші — як комплексний, інтегрований процес, що охоплює суб'єктів, ідеї, способи організації інноваційної діяльності і забезпечує результативність нововведення. За іншими підходами до інновацій зараховують не просто створення нових засобів, а й сутнісні зміни, які виявляються в новому способі діяльності, стилі мислення. У цьому контексті вважають інноваційними підходи, що перетворюють характер навчання щодо його цільової орієнтації, взаємодії педагога і учнів, їх позиції в навчальному процесі.
Водночас висловлюються думки щодо обмеження використання поняття «технологія» у педагогіці, доцільності функціонування його лише у сфері дидактики, оскільки визначити діагностичну мету чітко і якісно можна лише у навчанні. Нею може бути засвоєння певного обсягу навчального матеріалу, способів дій при підготовці до професійної діяльності тощо. Цей підхід аргументується тим, що якість засвоєного конкретного матеріалу можна легко проконтролювати й оцінити. Значно важче чітко визначити діагностичну мету (наприклад, рівень сформованості певної психологічної, особливо особистісної якості) у вихованні. Тому створити технологію, на думку прибічників цього підходу, неможливо, оскільки не існує системи діагностичних засобів. У процесі виховання можна спиратися лише на розроблені методики і суб'єктивні методи контролю. У зв'язку з цим доцільно, на їх погляд, вести мову лише про «елементи технологізації виховання», використання яких сприяє ефективності виховного процесу.
Сучасна практика виховання перебуває у перехідній стадії — вихователі та вчителі ще не працюють за цілісними науковими технологіями, але вже поступово відходять від замкненого на індивідуальності інтуїтивного розв'язання виховних завдань. Помітна тенденція до впровадження апробованих технологічних знахідок, прагнення до уніфікації та стандартизації вимог.
Виховну технологію не можна ототожнювати з виховним методом. Якісно нові методи, які ґрунтуються на рефлексивно-вольових механізмах, механізмах співпереживання й позитивно-емоційного оцінювання, апелюють до самосвідомості, свідомого, творчого ставлення людини до суспільних норм і цінностей, український дослідник Іван Бех кваліфікує як виховні технології особистісної орієнтації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:55, 19 травня 2015 (EEST)

--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 13:27, 10 лютого 2015 (EET)

==== Індивідуальні заняття ====
Добрий день! На моїй сторінці обговорення Ви знайдете список рекомендованої літератури та завдання щодо індивідуального заняття.
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 15:40, 27 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Вікторівна даю відповіді на ваші питання:
"Технологія" рекомендує процес створення системи методів, організаційних форм і засобів навчання з урахуванням цілей навчання і вона орієнтована на учня, а "методика" рекомендує використання окремих методів і засобів навчання і орієнтована на вчителя. Освітні технології - стратегії розвитку національного, державного, регіонального і муніципального освітнього процесу.
Складовими педагогічних технологій є форми й методи взаємодії учасників навчального процесу. Результативність - очікувані результати. Тоді як методика встановлює конкретні закономірності, створюючи базу для теоретичного узагальнення, реалізуючи це у вигляді системи педагогічних рекомендацій, перетворюючи загальні теоретичні положення в конкретні дії вчителів та учнів. Таким чином, кожна методика зобов 'язана використовувати не лише загальні закономірності, а й встановлювати конкретні, які властиві педагогічному процесові даного контингенту.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:37, 19 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
===Консультація===
Тема консультації "Особливості педагогічних технологій та впровадження іх у навчально-виховних процес ЗНЗ". Якщо Ви маєте питання, буду рада відповісти.
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 11:26, 31 березня 2015 (EEST)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====

Сутність поняття „інноваційна діяльність” відбиває не лише особливості процесу оновлення, внесення нових елементів у традиційну систему освітньої практики, а й органічно включає в себе характеристику індивідуального стилю діяльності педагога-новатора. Інноваційна діяльність передбачає вищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового в педагогічній практиці, що спрямоване на формування творчої особистості, враховує соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві й проявляється в ціле покладанні, визначенні мети, завдань, а також змісту і технологій інноваційного навчання. Вчитель інноваційної орієнтації − це особистість, здатна брати на себе відповідальність, вчасно враховувати ситуацію соціальних змін і є найбільш перспективним соціальним типом педагога. Як учитель-дослідник, він спрямований на науково-обґрунтовану організацію навчально-виховного процесу з прогностичним спрямуванням, має адекватні ціннісні орієнтації, гнучке професійне мислення, розвинуту професійну самосвідомість, готовність до сприйняття нової інформації, високий рівень самоактуалізації, володіє мистецтвом рефлексії. Пропоную винести на обговорення наступні питання:
* Що мотивує педагогів до інноваційної діяльності?
* Як Ви проектуєте педагогічні інновації у навчально-виховний процес ЗНЗ?
* Як Ви оцінюєте ефективність апробованих та впроваждуваних педагогічних нововведень?
* Ваше ставлення до новаторства та ступінь поінформованості про проблеми діяльності педагогів-новаторів.
Залучайтесь до дискусії.--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 12:01, 2 березня 2015 (EET)

Отже, наш інтернет-семінар продовжується. Ви маєте можливість висловити своє ставлення до проблеми інноваційної діяльності в ЗНЗ, поділитись досвідом.--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 11:24, 22 квітня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Дайте відповідь на тестові питання:
1. Сутність особистісно орієнтованої освіти полягає у :
*а) вивченні індивідуально-психологічних особливостей учнів;
*б) збагаченні суб‘єктного досвіду учнів, задоволенні їх освітніх інтересів та запитів;
*в) організації індивідуального навчання;
'''*г) всі відповіді правильні;'''
*д) правильна відповідь відсутня.
2. Як суб‘єкт навчальної діяльності учень відрізняється такими характеристиками (вилучіть зайве):
*а) бажання діяти за аналогією, одержувати готову інформацію;
*г) уміння планувати й організовувати діяльність;
3. Педагогічна технологія – це:
*а) сукупність методів та прийомів навчання, котрі забезпечують одержання певної освіти;
*б) засоби, за допомогою яких вчитель розв‘язує поставлені перед ним задачі по навчанню та вихованню учнів;
*в) цілісна педагогічна система як синтез мети, змісту, необхідних форм, методів та засобів навчання й діагностики, яка забезпечує досягнення спрогнозованих результатів;
'''*г) всі відповіді правильні;'''
*д) правильна відповідь відсутня.
4. Інноваційний процес в освіті характеризується як:
*а) цілеспрямована зміна в системі освіти, що полягає у появі нової теорії, технології, змісту та форм освіти або у заміні принципів, на яких ґрунтується функціонування системи освіти;
*б) діяльність з апробації нових форм та методів навчання чи виховання;
*в) діяльність із запровадження сучасних педагогічних технологій з метою підвищення ефективності шкільної освіти;
*г) усі відповіді вірні.
5. Інтерактивними методами навчання є:
*а) пізнавально-пошукова діяльність: робота з текстом, географічними картами, пошук інформації і Інтернеті;
6. Сутність дослідницького методу навчання у тому, що:
*а) учні самі здобувають знання в процесі розв‘язання проблеми та самостійного здійснення пошуку засобів для її розв‘язання;
*б) вчитель визначає проблему та демонструє шлях її дослідження та розв‘язання;
*в) учні під керівництвом вчителя визначають проблему та здійснюють керований пошук шляхів її розв‘язання;
'''*г) всі відповіді правильні;'''
*д) правильна відповідь відсутня.
7. Пізнавальний інтерес розвивається за допомогою таких прийомів (вилучіть зайве):
*а) зацікавлення змістом навчального матеріалу;
*б) зацікавлення процесом навчання;
*в) включення учнів у творчу діяльність;
*г) постановка проблемної задачі;
8. У чому полягає суть професійної компетентності вчителя? Оберіть найбільш повну відповідь:
*в) у знаннях цілей, завдань і технологій навчання і виховання;

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:50, 19 травня 2015 (EEST)
--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 12:43, 17 березня 2015 (EET)

--[[Користувач:Матковська Марина Вікторівна|Матковська Марина Вікторівна]] ([[Обговорення користувача:Матковська Марина Вікторівна|обговорення]]) 09:46, 6 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T09:01:09Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Проведення та перевірка модульного контролю */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).
Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).
Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.
У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.
Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.
Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.
Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.
Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.
Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів.
Найважливіші положення тестового методу контролю.
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).
Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «ускладнюється» - стає громіздким.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.
2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T09:00:08Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Проведення та перевірка модульного контролю */

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T08:56:57Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).
Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).
Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.
У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.
Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.
Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.
Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.
Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.
Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів.
Найважливіші положення тестового методу контролю.
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).
Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «ускладнюється» - стає громіздким.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.

2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T08:54:24Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).
Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).
Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.
У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.
Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.
Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.
Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.
Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.

2. Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів
2.1 Найважливіші положення тестового методу контролю
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
2.2 Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).

2.3 Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «утяжеляется» - стає громіздким.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.

2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T08:52:45Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Індивідуальні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).
Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).
Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.
У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.
Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.
Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.
Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.
Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.

2. Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів
2.1 Найважливіші положення тестового методу контролю
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
2.2 Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).

2.3 Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)
Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «утяжеляется» - стає громіздким.
--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.

2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T08:51:30Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Індивідуальні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).
Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).
Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.
У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.
Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.
Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.
Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.
Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.

2. Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів
2.1 Найважливіші положення тестового методу контролю
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
2.2 Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).

2.3 Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)
Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «утяжеляется» - стає громіздким.
--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.

2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T08:50:34Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Індивідуальні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).
Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)
Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).
Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.
У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.
Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.
Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.
Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.
Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.

2. Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів
2.1 Найважливіші положення тестового методу контролю
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
2.2 Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).

2.3 Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)
Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «утяжеляется» - стає громіздким.
--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.

2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T08:50:14Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Індивідуальні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).
Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети, теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи спрямовуючих, коригуючих дій учителя.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)
Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.
Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).
Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.
У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.
Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.
Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.
Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.
Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.
Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.
На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:
Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.
Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.
Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.
Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.
Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.
Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.
Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.
Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.
Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.
Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.
Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.
Знання є складовою умінь учнів діяти.
Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.
Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.
Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.
Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
Вони визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.

2. Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів
2.1 Найважливіші положення тестового методу контролю
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
2.2 Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).

2.3 Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)
Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «утяжеляется» - стає громіздким.
--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.

2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Психологія Яцура Р.В.

2015-05-19T08:44:00Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Інтерактивні практичні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності?
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація?
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:33, 29 січня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:

1. Слід допустити, що вітчизняній педагогікою в попередньому періоді випущений з уваги один з важливих аспектів соціалізації індивіда, якому в західному науковому світі в останні 20 років приділяється велика увага і привласнений спеціальний термін - "гендер". На нашу думку, зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі (на відміну від біологічної статі, який задається генетично). Соціальну стать конструюється соціальною практикою. Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві.

2. Впровадження категорії "гендер" у педагогічний процес має принципове значення, оскільки в школі формуються багато уявлень про професійне самовизначення, життєвої стратегії, доступі до ресурсів і влади, що мають в основі соціополовую орієнтацію. Розвиток тендерного освіти в школі дозволить сформувати уявлення про те, що стать не є підставою для дискримінації за будь-яких критерієм чи показником, що він дає можливість жінці і чоловікові користуватися правами людини в усій повноті цього поняття, народжує сили для виламування "скляних стель" , вільного вибору шляхів і форм самореалізації на рівні своєї неповторної індивідуальності. Але поки тендерні підходи в педагогіці сприймаються як наукова екзотика. Для розуміння і професійної участі в процесі тендерної соціалізації дітей педагогу необхідний відповідний методологічний і методичний апарат, що містить систему наукових знань про тендер, педагогічних аспектах виховання та освіти як тендерних технологіях, чинниках, умови та критерії ефективної тендерної соціалізації школярів, відповідний предмету професійну мову.

3. Розробка нового напряму в науці, як правило, призводить до народження нових термінів, нових категорій. З метою визначення ступеня взаємодії педагогіки і тендеру, як складних соціальних і наукових категорій, вводиться поняття "гендерний вимір в освіті". Під "гендерних виміром в освіті" ми маємо на увазі оцінку наслідків і результатів впливу виховних зусиль педагогів на становище і розвиток хлопчиків і дівчаток, усвідомлення ними своєї ідентичності, вибір ідеалів і життєвих цілей, статус дітей у шкільному колективі, групі однолітків в залежності від біологічної статі. Необхідність введення категорії "гендерний вимір в освіті" обумовлена наступними чинниками. По-перше, в останнє десятиліття саме гендерний вимір стає все більш важливим в оцінці основних детермінант і больових точок процесів суспільного та особистісного розвитку. По-друге, у педагогічній теорії до цих пір відсутня напрям, що вивчає становлення тендерної ідентичності, незважаючи на його безумовне значення для гармонійного і повноцінного розвитку особистості, суспільства. Традиційна полоролевая соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархатних стереотипи взаємодії статей у громадському та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями тендерних відносин в сучасному російському суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин.

4. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати тендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі. Під "тендерної чутливістю" ми маємо на увазі здатність педагога сприймати, усвідомлювати та моделювати вплив вербальних, невербальних і предметних впливів соціального середовища, методів і форм роботи з дітьми на формування тендерної ідентичності дитини, здатність уловлювати та реагувати на будь-які прояви дискримінації за ознакою статі (сексизму) . По-третє, народження нових педагогічних термінів пов'язане з тим, що інші, на перший погляд, близькі за значенням терміни: "статеве виховання", "полорольове виховання", "полорольова соціалізація" та їх варіації, не тільки не відображають суті предмета, але ускладнюють його розуміння, оскільки в російській культурі є численні і неадекватні конотації слова "стать". Відсутність у професійному та науковому мовою категорії "тендер", що відповідає культурному кореляти статі, як тепер стало зрозуміло, неминуче призводило до дефіциту мови, замовчуванням власне суті процесу конструювання жіночності і мужності на громадському, груповому та індивідуальному рівнях, ролі в цьому процесі педагогічних технологій. Розробка тендерних підходів в освіті є новим кроком у розвитку науки людинознавства, педагогічної антропології. Завдання розробки теорії тендерного освіти і виховання полягає в тому, щоб, інтегруючи і переробляючи знання, отримані іншими науками про людину: - Виявити і показати суспільству педагогічні аспекти процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків як суб'єктів шкільного виховання, впливу складних і багатоспрямованих взаємодій з батьками, однолітками, педагогами, матеріалом шкільних підручників і курсів на становлення тендерної ідентичності індивідів обох статей; - Проаналізувати роль школи як соціального інституту в тендерній соціалізації дівчаток і хлопчиків, сприятиме ліквідації дискримінації за статтю, подолання найбільш жорстких тендерних стереотипів у педагогічній шкільній практиці; - Виявити закономірності та методики педагогічного впливу вчителя на тендерні ідентичності учнів, щоб у процесі педагогічної взаємодії, коректуючи вплив середовища, розширювати індивідуальні можливості самореалізації учнів. Освіта вносить внесок у формування тендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Цей процес не є явною або умисною метою освіти, і мало хто викладачі усвідомлюють, що він відбувається. Тим не менш, освітні установи підносять дуже впливові уроки тендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план - це, по-перше, організація самого закладу, тендерні відносини на роботі, тендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. Ці три виміри прихованого навчального плану не просто відображають тендерні стереотипи, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантним і недооцінюючи жіноче і нетипове. На існуючий стан речей, наприклад, на стійкість тендерних стереотипів про здібності та освітніх перевагах жінок і чоловіків впливає і популяризація висновків наукових досліджень. У свою чергу багато вчені будують свої гіпотези, інструментарій та висновки на упередженнях до людей іншої статі, не помічаючи сексистських установок у своїй свідомості. І з'являються популярні статті, наукові та науково-популярні видання, в яких можна зустріти наступні сентенції: "Чоловік любить очима, а жінка - вухами", "Чоловік схильний до полігамії, а жінка до створення міцного сімейного гнізда", "Сто відмінностей між чоловіками та жінками ". Кращим прикладом необ'єктивною теоретичної моделі є психоаналітична теорія, сформульована Фрейдом, на основі якої проектуються дослідження, що встановлюють заздрість до пенісу, мазохізм чи незрілість супер-его у жінки. Автори таких досліджень спочатку впевнені, що пасивність є частиною жіночої особистості та жіночої сексуальності, і в зв'язку з цим жіноча активність і незалежність чи чоловіча чуттєвість і відданість трактуються як патології. Організація навчальних закладів - це не лише колектив і приміщення, це ще й система правил, за якими люди взаємодіють між собою, той порядок, який дозволяє їм працювати. Соціальний порядок можна вважати основним способом, за допомогою якого цінності культури передаються індивідам, щоб ті могли вважати ту чи іншу організацію нормальної, той або інший пристрій природним і звичайним, тим, що називається "в порядку речей". Коли ми беремо участь в житті якихось інститутів і організацій, що втілюють певну соціальний устрій, нам здається існуючий там порядок природним, і ми намагаємося відтворювати його у своїй ідентичності і своїх діях. Іншими словами, інститути нормалізують цінності культури, причому нормалізація, ізоляція, очищення, дисциплінування - це спроби накласти систему на спочатку "нечистий" досвід, надати йому порядок, осмисленість відповідно до того, що вимагає від людини традиція, суспільство, стереотипи мислення і дії . Які ж особливості соціального устрою освітнього закладу? По-перше, освітні установи відображають тендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. З підвищенням статусу освітньої установи від дитячого саду до університету кількість жінок-педагогів зменшується. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Крім того, деякі предмети і дисципліни чітко ідентифікуються у студентів і школярів з підлогою викладача. Тим самим програмується і вибір професії залежно від статі. Процес навчання. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Прихований навчальний план був визначений як мета-комунікація - мова, за допомогою якого здійснюється соціальний контроль. Це дослідження стало класичним зразком подібних проектів, які проводилися в школах і коледжах, на освітніх сесіях для дорослих і в університетах. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Наші психологи успішно впоралися і з цим парадоксом, приписавши інтелектуально сильним дівчаткам ярлик психічної ненормальності: згідно Л. Волинської, занадто багато відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. На думку автора статті, відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на тендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. У традиційній концепції освіти навчання відокремлюється від виховання межами навчального плану і аудиторій. У сучасній освіті процес навчання вважають не тільки трансляцією формального знання, а й формуванням соціально-психологічного благополуччя учнів. Поряд з оновленням технологій навчання, які активізують самостійну роботу учнів, важливим є формування особливої соціокультурного середовища школи і вузу, що дозволяє здійснити гуманізацію освіти, гарантувати дотримання прав людини, задовольнити індивідуальні потреби суб'єктів освітнього процесу. Якщо гуманітаризація досягається впровадженням у навчальних планах соціально-гуманітарних дисциплін, то гуманізація освіти означає створення особливого середовища, що сприяє розвитку в учнів творчого мислення, умов, що забезпечують їх особистісне зростання, соціальну компетентність і адаптацію, повноцінну участь у навчальному процесі. Соціокультурне середовище підтримки сприяє оптимізації взаємодії суб'єктів освіти, різноманітності освітніх послуг, дозволяє учневі впливати на траєкторію професійної кар'єри; виконує функції інформаційної та професійної орієнтації, соціально-психологічної адаптації. При цьому виникає нова - антиавторитарної - концепція освіти, заснована на цінностях поваги людської гідності, професіоналізму і підтримки. Можна припустити, що якщо в процесі гендерної соціалізації школярів вдасться створити умови для виховання стосунків між статями, вільних від жорстких стереотипів маскулінності і фемінінності в традиційному патріархатної сенсі, то це може стати запорукою виховання нової особистості з високими інтенціями відкритості та адаптивності до різних культур, пріоритетами миролюбства та паритетної демократії у всіх сферах життя, необмеженими можливостями індивідуального життєвого вибору та самореалізації.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:20, 4 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за такі грунтовні відповіді. Повторюю завдання минулого разу, яке не збереглось. Наша тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Обдарованість  це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.
Класифікація спеціальних здібностей на підставі багатовимірної концепції особистості, розроблена В. Моргуном

1. Здібності орієнтуватись у просторі й часі: o ретроспективні (консерватизм); o кон’юктурні (кмітливість); o перспективність (передбачливість). 2. Здібності до потреб і вольових (естетичних) переживань: o песимістичні (критичність); o амбівалентність (урівноваженість); o оптимістичність (життєрадісність). 3. Здібності до змісту (профілів, видів) діяльності: o трудові (ділові); o комунікативні; o самодіяльні (особистісні). 4. Здібності до рівнів оволодіння людською діяльністю: o навчальні (адаптивні); o відтворювальні (виконавчі); o творчі (інноваційні). 5. Здібності до форм реалізації людської діяльності: o моторні (рухові); o перцептивні (зосередженість); o мовленнєво-розумові (розумові). Здібність дитини залежить від соціального та матеріального стану батьків, однак, якщо родина зуміє створити сприятливі умови для всебічного розвитку, тоді таку якість можна виявити в ранньому віці і, починається з цього часу, розвивати її. Обдарована дитина виділяється яскравими, очевидними, інколи помітними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Отже, обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Обдаровані діти – це потенціал нації. Проблема створення потужної, динамічної інтелектуальної еліти – одна з найактуальніших у контексті розбудови української державності. І провідну роль у цьому має відігравати система освіти. У ст. 35 Закону України «Про освіту» йдеться, зокрема, що «для розвитку здібностей, обдарувань і талантів дітей створюються профільні класи ( з поглибленим вивченням окремих предметів або початкової профільної підготовки), спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї, колегіуми, а також різні типи навчально-виховних комплексів, об’єднань». Обдарованим дітям держава надає особливу підтримку, заохочує у вигляді стипендій, направлення на навчання та стажування в провідні вітчизняні й закордонні освітні, культурні центри. І в повсякденному використанні, і в тлумачних словниках терміна «розумово обдарований», «здібний», «талановитий» вживаються здебільшого як синоніми, які, однак, вказують на різні рівні прояву здібностей. Характерними психологічними особливостями розумово – обдарованої дитини є: • Обсяг і гострота сприймання, надзвичайна допитливість стосовно розташування предметів, їм цікаво, чому світ влаштований так, а не інакше, і що було б, якби змінились ті чи інші умови. Вони можуть слідкувати за декількома процесами водночас, активно досліджувати все, що їх оточує. • Здатність сприймати зв’язки між предметами та явищами, їхніми властивостями, особливостями. • Відмінна пам'ять у поєднанні з раннім мовним розвитком та можливістю класифікувати й зводити до категорій, які допомагають накопичувати власний обсяг інформації та інтенсивно використовувати її. • Великий запас слів, що дозволяє вільно та виразно викладати свої думки. Але часом цього не вистачає, і діти придумують слова для позначення понятих конструкцій. • Здатність розуміти смислові неточності, із задоволенням займатися складними й заплутаними завданнями; при цьому вихованці вкрай негативно підходять до підказок, готових відповідей. • Тривала концентрація уваги й велика наполегливість у розв’язанні задач, вирішення мисленнєвих завдань. • Захоплення завданням одночасно із відсутністю досвіду може призводити до того, що дитина ставить перед собою непосильні цілі. • Розвинене почуття справедливості; прискорений моральний розвиток; гостре реагування на несправедливість; високі моральні вимоги до себе та оточуючих; чутливість до доброзичливості, доброчинності, порядності, благородства. • Живе виявлення, що включає елементи гри в мисленнєву діяльність, творчість, фантазування. • Чудове почуття гумору, схильність до смішних невідповідностей, гри слів, жартів. • Підвищення страхів і вразливість. • Специфічні прояви егоцентризму, які породжують комунікативні труднощі. Усе ще побутує думка, навіть серед вчителів, що обдаровані діти не потребують якоїсь особливої підтримки. Мовляв, талант так чи інакше само реалізується, він швидко й ефектно забезпечує здобуття знань, формування умінь і навичок, необхідних для потужного самоствердження, самореалізації. Існує принаймні чотири категорії причин, які утрудняють продуктивну реалізацію розумової обдарованості. Перша – впливає із сенсорних недоліків, здебільш таких, як сліпота, глухота. Розумово обдарована дитина з цими дефектами не має можливості сприймати той чи інший тип інформації, що гальмує її інтелектуальні досягнення. У випадку порушення мовного розвитку нелегко досягнути результатів, що відповідають рівню здібностей. Друга – навчальні програми, деякі від можливостей і запитів розумово обдарованої молоді. Третя – у родинах із низьким матеріальним, духовним, культурним, освітнім рівнем інтелект, освіта, знання, творчість не пошановуються, їх здобування та розвиток не заохочуються й не підтримуються. Четверта, головна причина – психологічні фактори, які зароджуються в сім’ї. Серед них найбільш типові: • негативне ставлення до школи і навчання; • порушення стосунків з батьками; • коливання настрою, депресивні переживання, атмосфера суперечності; • низька самооцінка, почуття «зайвості», тенденція до самовиправдання за будь-яких обставин, виправдання своїх недоліків, перекладання вини на інших; • схильних до фантазування; • погані міжособистісні стосунки, недовіра до інших; • недостатні лідерські здібності; • емоційна неврівноваженість; • нереалістичні цілі.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:32, 12 березня 2015 (EET)

Доброго дня! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:42, 12 лютого 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгеніївна, даю відповіді на ваші питання:
Сьогодні з’являється такий термін як «професійне вигорання», що є наслідком некерованого стресу, викликаного міжособистісним спілкуванням в професійній діяльності.
Найбільшим показником професійного вигорання є емоційне виснаження –виникає при перевантаженні, відчутті гніву та депресіях, а так дуже часто відбувається на уроках, де учні не слухаються.
Актуальність теми полягає в тому, що в даний час такий синдром, як «емоційне вигорання» вже стає добре знайоме явище в школах.
Постійна втома, спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки,постійні докори - є незадоволення професією… Спілкування з педагогами показує, що багато кому з учителів притаманні всі прояви цього феномену.
Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи.
Слід зазначити, що про професійне вигорання дуже часто розвивається в тих, кого ми називаємо «трудоголіками». Понаднормова робота вдома й на вихідних, термінові виклики – усе це сигнали реальної загрози початку синдрому вигорання.
Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі:
1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну,звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення.
2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація,наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей,завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу).
3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом.Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока — нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються.
4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у
системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики
емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви.
5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку.
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,що викликане власною роботою.

Методи гармонізації психофізичного стану.
Людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи
гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи:
1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло).
2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан).
3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки,зміна світогляду).
Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло):
- достатньо тривалий і якісний сон (важливо провітрювати приміщення перед сном, дотримуватися режиму сну: засипати і прокидатись в один і той самий час);
- збалансоване, насичене вітамінами і мінералами харчування (особливо протистресовими вважаються мінерал магній і вітамін Е, який міститься у кукурудзі, моркві, ожині, горіхах, зернах соняшника, сої (до речі, плитка темного шоколаду швидко покращить ваш настрій));
- достатнє фізичне навантаження, заняття спортом, ранкова гімнастика - танці (танцювальні рухи під ритмічну музику сприяють звільненню від негативних емоцій, так само, як і будь-яка хатня робота)
- фітотерапія, гомеопатія (сприяє заспокоєнню чай з м'яти, настоянка з кореню валеріани; підвищує життєвий тонус настоянка елеутерококу, женьшеню,родіоли рожевої);
- масаж (допоможе як класичний масаж, так і масаж біологічно активних точок на руках і ногах людини; корисно просто походити босоніж по землі, або по насипаних у коробку камінчиках);
- терапія кольором (зелений та синій колір допомагають заспокоїтись, червоний та жовтий надають енергію і бадьорість);
- ароматерапія (запахи апельсину, бергамоту діють на нервову систему збуджуючи, з'являється відчуття приливу сил; запахи лаванди, анісу, шавлії діють заспокійливо, допомагають зняти нервове напруження);
- терапія мінералами;
- дихальні вправи (заспокійливе з подовженим видихом дихання зменшує надлишкове збудження і нервове напруження; мобілізуюче дихання зі
збільшеним вдихом допомагає подолати в'ялість, сонливість);
- баня і водні процедури (контрастний душ перед сном допоможе зняти втому дня, а зранку додасть бадьорості; взагалі, вода чудово змиває будь-який негатив).
Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану (вплив на емоційний стан)
- гумор (сміх позитивно впливає на імунну систему, активізуючи Т-лімфоцити крові; у відповідь на вашу усмішку організм продукуватиме бажані гормони
радості; гумор чудово «перезаряджає» негатив);
- музика (найкраще сприяє гармонізації психоемоційного стану прослуховування класичної музики, хоча у малих дозах рок теж буває
корисним, він допомагає вивільнитись від негативних емоцій);
- спілкування з сім’єю, друзями;
- заняття улюбленою справою , хобі (комп’ютер, книжки, фільми, в’язання,садівництво, рибальство, туризм… );
- спілкування з природою(природа завжди дає людині відчуття приливу сил,відновлення енергії);
- спілкування з тваринами;
- медитації, візуалізації (існують цілеспрямовані, задані на певну тему візуалізації – уявно побувати у квітучому саду, відвідати улюблений куточок природи і т.д.).
Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду)
Образа, злість, невдоволення, критика себе та інших – все це найшкідливіші для нашого організму емоції. Наш мозок викидає гормони
стресу на будь-які подразники, що загрожують нашому спокою. При цьому йому зовсім байдуже, реальні вони чи вигадані. Тому і на надуману проблему організм відреагує, як на справжню. Отже, важливо навчитись контролювати свої думки і емоції. Відомий дослідник стресу Сельє зазначав, що має значення не те, що з вами відбувається, а те, як ви це сприймаєте. Відома притча про двох мандрівників, яких мучила спрага і, нарешті,діставшись до поселення, вони отримали по півсклянки води. Один з подорожніх сприйняв склянку напівповною, з вдячністю прийняв ці півсклянки води і був задоволений. Інший же сприйняв склянку напівпорожньою і лишився невдоволеним, що йому не налили повну склянку.
Дивились двоє в одне вікно: один угледів саме багно.
А інший – листя, дощем умите, блакитне небо і перші квіти,
Побачив другий – весна давно!...
Дивились двоє в одне вікно.
Отже, важливо навчитись звертати увагу на позитивні моменти життя і вміти бути вдячними за них. Негативне запитання «За що?» бажано
перетворювати на позитивне «Для чого?». Для чого у моєму житті з'явилась та чи інша неприємна ситуація? Які висновки я маю з неї зробити? Чого я маю в цій ситуації навчитись?
Якщо з таких позицій підходити до життєвих ситуацій, то вони перестають сприйматися як проблеми, і життя починає сприйматись як школа, де події і
ситуації складаються таким чином, щоб ми могли навчитись саме тому, що нам потрібно.
Пам’ятайте, що подібне притягує подібне: чим ми цей світ наповнюємо через думки, емоції, вчинки, те до нас і повертається. Як говориться у відомій приказці: «Що посієш, те й пожнеш».
Особливою проблемою емоційного вигорання є невміння регулювати свій емоційний стан. Пропонуємо вправу, яка допоможе стабілізувати емоційно – вольовий стан.
«Внутрішній промінь».
Уявіть, що в середині вашої голови, у верхній її частині, виникає світлий промінь, який поволі і послідовно рухається зверху вниз і освітлює зсередини всі деталі обличчя, шиї, плечей, рук теплим і рівним, розслаблюючим світлом. У міру руху променя, розгладжуються зморшки, зникає напруга в області потилиці, , розгладжується складка на лобі, «охолоджуються» очі, опускаються плечі, звільняються шия і груди. Внутрішній промінь ніби формує нову зовнішність людини, спокійної і задоволеної собою, своїм життям, професією і клієнтами.
Ще одна причина розвитку професійного вигорання – стресові ситуації, з якими ви стикаєтесь на роботі. Але стрес – нормальний фізіологічний стан організму і можна навчитися легко виходити із нього. Нижче наведено ще декілька способів зняття стресу. Вони прості, легко засвоюються, але дуже ефективні.
Спосіб 1. Вивільнення дихання - один із способів, який допоможе викинути з голови проблеми та одночасно розслабитись. .
Забудьте про всі неприємності, просто дозвольте собі це. Ви зможете до них повернутися, коли побажаєте, але немає біди в тому, щоб дати собі передих. Протягом трьох хвилин дихаєте поволі, спокійно і глибоко, можете навіть закрити очі, якщо вам так більше подобається. Якщо хочете, порахуйте до п'яти, поки робите вдих, і до семи, коли видихаєте. Уявіть, що коли ви насолоджуєтеся цим глибоким, неквапливим диханням, всі ваші неприємності і неспокій випаровуються.
Спосіб 2. Повторення коротких, простих тверджень дозволяє впоратись із емоційною напругою, знімає неспокій. Ось декілька прикладів:
 зараз я відчуваю себе краще;
 я можу повністю розслабитися, а потім швидко зібратися;
 я можу управляти своїми внутрішніми відчуттями;
 я справлюся з напругою у будь-який момент, коли побажаю;
 життя дуже коротке, щоб витрачати його на всякий неспокій;
 що б не трапилося, постараюся зробити все, від мене залежне, щоб уникнути стресу;
 внутрішньо я відчуваю, що все буде в порядку.
Можете придумати свої твердження. Головне – повторювати їх декілька разів у день (вголос або записувати).
Спосіб 3. Якщо ви не знаєте, як підступитися до вирішення якоїсь проблеми, можна зробити наступне: запишіть всі свої думки, що стосуються даної проблеми. Це повинен бути список позитивних дій, тобто що треба зробити, щоб її вирішити, або чого не треба робити. Виберіть з них 2 - 3 найбільш ефективних, на вашу думку. Постарайтеся пристосуватися до ситуації, переконавши себе сприймати все так, як є. Почніть з найбільш термінової проблеми. Попросіть ради у кого-небудь, хто здатний оцінити ситуацію об'єктивно.
Спосіб 4. Даний спосіб допомагає вгамувати сум'яття. Сум'яття – це безліч проблем плюс прагнення вирішити кожну з них саме в цю хвилину. Воно також призводить до напруги. Цей спосіб є ефективним як на роботі, так і при виконанні щоденних домашніх справ.
Коли ви відчуваєте, що стаєте розсіяними, що вас щось бентежить, подивіться на годинник та постарайтесь повністю зосередитися на тому, що ви робитимете в подальші 10 хвилин. Не дозволяйте собі відволікатися або ухилятися від основної справи. Зосередьтесь на майбутній діяльності, незалежно від того, що це (урок, домашнє прибирання, розмова). Після концентрації уваги на чомусь одному протягом 10 хвилин ви, швидше за все,відчуєте себе спокійно, а попрактикувавши, зможете досягати доброго результату за 2 - 3 хвилини.
Спосіб 5. За допомогою заспокійливих слів або фраз потік негативних думок можна перервати. Виберіть прості слова, наприклад, «мир», «відпочинок»,«спокій», «заспокоїтися», «врівноважений», або фрази типу: «глибоке і ще глибше розслаблення». Закрийте очі і зосередьтесь. Повторюйте слово, фразу вголос або мовчки протягом 60 секунд. Хай думки проносяться у вашій голові, не давайте їм оволодіти вами. Дихайте поволі і глибоко.
Спосіб 6. Даний спосіб допомагає протидіяти очікуванням, негнучкості і пред'явленню до себе дуже високих вимог. Коли ви відчуєте себе
незадоволеним, сформулюйте вимоги, які лежать в основі цього відчуття. Вам допоможе відповідь на запитання, звернене до себе: «Що я повинен мати, щоб відчувати себе щасливим?» Чудово мати те, що вам подобається, але при цьому враховуйте, що дана вимога може призвести до напруги. Дозвольте своїй вимозі лагідніти до рівня переваги, а потім робіть з нею все, що захочете. Пам'ятаєте, що в глибокій старовині люди на Сході говорили: «Господи, дай мені сили, щоб змиритися з тим, що я не можу змінити, дай мені мужність, щоб боротися з тим, що я повинен змінити, і дай мені мудрість, щоб відрізнити одне від іншого».
Спосіб 7. Коли ви відчуваєте, що перебільшуєте значення якоїсь проблеми, поставте собі наступні запитання:
 це насправді така велика справа?
 чи піддається в даний момент ризику що-небудь по-справжньому
важливе для мене?
 чи дійсно це гірше, ніж те, що було раніше?
 чи здасться мені це таким же важливим за два тижні?
 чи коштує це того, щоб так переживати?
 чи варто за це померти?
 що може трапитися і чи зможу я справитися з цим?

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:19, 18 травня 2015 (EEST)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:34, 26 лютого 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
1.Пізнавальні психічні процеси школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості. Сприймання має такі особливості:
o функціонує на рівні впізнавання та називання кольору і форми;
o значно вдосконалюється спостереження як цілеспрямоване сприймання з виділенням значної кількості деталей. Цьому сприяє написання учнями творів-описів, творів за картинкою;
o формується спостережливість як риса особистості (Г. О. Люблінська, О. І. Ігнатьєва).
Увага школяра ще значною мірою мимовільна, але все більшого значення набуває довільна. Учень може зосереджуватись на тому, що говорить вчитель, показує у підручнику, на дошці. Водночас, стійкість довільної уваги незначна, і тому вчитель повинен спиратись на мимовільну увагу учня, використовуючи значну кількість наочності (П. Я. Гальперін, І. В . Страхов, Л. І. Божович).

Мислення. При вступі до школи дитина володіє наочно-образним та наочно-дійовим мисленням. Тому найкраще виділяє зовнішні ознаки, які лежать в основі її умовиводів та узагальнень. Так, учень краще вирізняє префікс "на" у конкретному значенні ("на тарілці"), ніж в абстрактному ("на пам'ять").
Протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, що відокремлюється від сприймання і спирається на розвиток рефлексивних механізмів психіки. Останніми експериментальними дослідженнями показано, що в розвитку мислення молодших школярів існують невикористані резерви, які полягають у тому, що спеціально побудоване навчання (його називають розвивальним) забезпечує ефективне здійснення учнями переходів не тільки від конкретного до абстрактного, а й від абстрактного до конкретного (В. В. Давидов, С. Д. Максименко та ін.).
Відповідно до описаної вище кардинальної лінії розвитку мислення школяра цей психічний процес зазнає глибоких змін, які стосуються операцій, видів та форм мислення. Зростає роль понятійних і абстрактних компонентів мислення порівняно з його образними і конкретними складовими. Проте практична дія та образ залишаються важливими опорами мислення молодшого школяра, особливо при розв'язанні складних для нього задач. Наприклад, якщо не вдається усно розв'язати математичну задачу, дитина переходить до виготовлення схеми, малюнку до неї.
Операції мислення стають дедалі більш узагальненими, ситуативно- незалежними. Якщо дошкільнику буває важко без наочного зображення класифікувати предмети, чи виділити їх властивості, то молодшому школяреві вже під силу здійснювати ці дії за описом, коли задача подається у мовній формі. Операції мислення молодшого школяра досліджували такі психологи, як Л. С. Виготський, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. О. Менчинська, О. В. Скрипченко та ін.
Учні можуть аналізувати значний за обсягом матеріал, враховуючи різні його компоненти. Діти поступово прагнуть розглянути пізнаваний предмет у цілому, охоплюючи всі його частини, хоч і не вміють ще встановлювати взаємозв'язків між ними.
Аналіз відбувається у певному порядку, а не хаотично, що свідчить про його систематичність. Наприклад, вирізняючи частини тіла собаки, дитина робить це послідовно - від голови до хвоста. Спочатку учень називає цілі блоки, а потім деталізує їх. Наприклад, у собаки голова, тулуб, лапи, хвіст. На голові собаки пара очей, вух, ніс і т.
2.Важливим моментом у процесі навчання є індивідуальний підхід до учнів. Існують такі способи індивідуалізації навчання: під час пояснення нового
матеріалу вчитель зважає на учнів, для яких він може бути незрозумілим; під час самостійної роботи частіше підходить до відстаючих учнів,
допомагає і підбадьорює їх; індивідуалізує домашнє завдання; частіше здійснює вибіркову перевірку зошитів учнів, яким важче дається навчання.
Ця форма роботи на уроці дає змогу враховувати темпи роботи кожного учня, його підготовленість, створює можливості для диференціації
завдань, контролю й оцінювання результатів, забезпечуючи відносну самостійність. Але потребує значних затрат часу і зусиль учителя.
Педагоги, які обстоюють доцільність орієнтації навчального процесу в першу чергу на знання, підкреслюють свою практичність. Насправді така
освіта в сучасних умовах вкрай непрактична - і в особистісному, і в суспільному вимірі.
В сучасному суспільстві знання змінюються дуже швидко, і ні школа, ні вуз не можуть забезпечити людині обсяг знань і навичок, достатніх для
успішної діяльності бодай протягом кількох років по їх закінченні, не кажучи вже про все життя. Спроба вийти з цієї ситуації за рахунок
збільшення самого обсягу знань приводить лише до ускладнення навчальних програм і перевантаження учнів. До негативних наслідків такого підходу
можна віднести скорочення у дітей вільного часу, необхідного для саморозвитку; різке погіршення їх здоров’я; перевантаження пам’яті
величезною кількістю непотрібної інформації; вкорінення орієнтації на репродуктивні форми діяльності. Фактично величезні зусилля діти
витрачають марно або з низькою віддачею, намагаючись запам’ятати і систематизувати інформацію, яка ніколи не стане їм у пригоді. Ці
безрезультатні зусилля - втрата і для суспільства, і для індивіда.
Проте з гуманітарної точки зору найгірше в цій ситуації те, що знання в якості самоцілі навчального процесу витісняють з нього людину. Учні
перетворюються просто в інструмент досягнення абстрактних і в принципі чужих їм завдань - виконання програми, засвоєння матеріалу, успішної
здачі теми чи у відповідності з планом успішно проведеного уроку. В умовах подібного підходу до організації навчання учні практично не мають
можливості стати його повноправними суб’єктами і приречені залишатися безправними і пасивними об’єктами, яких пристосовують до «засвоєння
знань». Різко суперечить гуманістичним принципам освіти виведення критеріїв оцінки навчального процесу за рамки індивідуальних рис учня.
Орієнтири навчання знаходяться виключно у сфері зовнішніх по відношенню до учнів явищ - адже знання і їх конкретні форми - програми, предмети,
теми - абсолютно індиферентні до особливостей дітей. Тому звужуються і можливості індивідуального навчання, яке є одним з основних пріоритетів
гуманістичної освіти.
Система критеріїв оцінки успішності навчального процесу - і об’єктивна, у вигляді державних стандартів і програм; і суб’єктивна, у вигляді
навчальних орієнтирів педагогів та керівників освіти - практично ігнорує особистість, потреби її розвитку, характерні особливості, внутрішню
мотивацію тощо. Основою оцінки навчання учня є сума знань, навичок, умінь, що мають застосовуватися до кожного учня як однаковий стандарт.
Фактично наша шкільна освіта виходить з досить вірного положення - з того, що є певна сума знань та навичок, які необхідні для кожного
індивіда для нормальної соціалізації в суспільстві та досягнення життєвого успіху. Але ж існує і інша детермінанта організації
навчального процесу. Учні різні за здібностями, схильностями, темпераментом, світосприйняттям тощо. І ці відмінності як мінімум не
менш важливі, ніж те, що їх об’єднує в процесі навчання. З нашої точки зору - так і більш важливі, оскільки саме вони визначають специфіку
формування особистості і автоматично не враховуються соціальним оточенням - а тому мають враховуватися школою як спеціалізованим і
керованим соціальним інститутом навчання та виховання.
Реально ж індивідуалізація навчання в нашій школі знаходиться в ембріональному стані. Ми навчаємо усіх дітей за однаковими програмами,
підручниками, методиками, виходячи з одних і тих же орієнтирів навчання та виховання і опираючись на одні й ті ж критерії оцінки. Державні
стандарти, програми регламентують весь навчальний процес повністю, практично не залишаючи вибору для Індивідуального і диференційованого
навчання. До цього ж веде і переповнення класів, перевантаження навчального матеріалу, вчителів та учнів. Навіть елітарні ліцеї та
гімназії і спеціалізовані заклади, де частина цих проблем вирішена, не можуть забезпечити достатнього рівня індивідуалізації навчання, оскільки
програмні орієнтири і змісту навчання, і критеріїв оцінювання залишаються тими ж. В цілому саме ці програмні орієнтири і вкорінена в
них педагогічна практика формують в нашій школі стандартизоване навчання, яке знищує індивідуальність.
Лише детально вивчивши психолого-педагогічні особливості дитячого колективу в цілому та кожного учня зокрема, педагог може знайти єдино
правильний підхід у доборі та застосуванні режиму роботи на уроці та в позаурочних заходах. Під час викладу нового матеріалу, засвоєння і
закріплення вивченого, при контролі якості опанування знаннями найдоцільнішими видаються такі режими:
учитель ( клас, учитель ( група учнів, учитель ( учень.
Послідовно втілюючи на практиці диференційований та індивідуалізований підхід, можна використати ще й такий режим роботи, як
клас ( учитель, група учнів ( учитель, учень ( учитель,
що найдоцільніше на уроках закріплення, узагальнення й систематизації, контролю та корекції знань, коли школярі вже мають достатньо знань,
умінь і навичок, щоб працювати із тестами, брати участь у дидактичних іграх, літературних конкурсах, змаганнях тощо.
Диференціація й індивідуалізація навчання максимально забезпечують самостійність учнів у роботі над навчальними, проблемними чи творчими
завданнями, у розв’язанні різних за складністю питань. Рівень складності того чи іншого завдання залежить від визначення етапів завдань чи
спрямовуючих, коригуючих дій учителя.
--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)
Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:40, 25 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповіді на ваші питання:
досконалення загальної середньої освіти спрямовано на переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, навчання його самостійно оволодівати новими знаннями. Сучасна молода людина об'єктивно змушена бути більш мобільною, інформованою, критично і творчо мислячою, а значить і більш мотивованою до самонавчання і саморозвитку.

Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).

Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів.
Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.

У контексті цього змінюються і підходи до оцінювання результатів навчальних досягнень школярів як складової навчального процесу. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.

Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.

Компетентності не суперечать знанням, умінням, навичкам, вони передбачають здатність осмислено їх використовувати. Удосконалення освітнього процесу з урахуванням компетентнісного підходу полягає в тому, щоб навчити учнів застосовувати набуті знання й уміння в конкретних навчальних та життєвих ситуаціях.

Вчені виокремлюють трьохрівневу ієрархію компетентностей. Предметні - формуються засобами навчальних предметів. Міжпредметні - належить до групи предметів або освітніх галузей. Компетентнісна освіта на предметному та міжпредметному рівнях орієнтована на засвоєння особистістю конкретних навчальних результатів - знань, умінь, навичок, формування ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно у певних навчальних і життєвих ситуаціях.

Найбільш універсальними є ключові компетентності, які формуються засобами міжпредметного і предметного змісту Перелік ключових компетентностей визначається на основі цілей загальної середньої освіти та основних видів діяльності учнів, які сприяють оволодінню соціальним досвідом, навичками життя й практичної діяльності в суспільстві.

Міжнародна спільнота компетентнісний підхід вважає дієвим інструментом поліпшення якості освіти.

Рада Європи, проводячи міжнародні дослідження, поглиблюючи та розвиваючи поняття компетентностей, пропонує перелік ключових компетентностей, якими мають володіти молоді європейці: політичні та соціальні компетентності; компетентності, пов'язані з життям у багатокультурному суспільстві; компетентності, що стосуються володіння усним та письмовим спілкуванням, компетентності, пов'язані з розвитком інформаційного суспільства; здатність вчитися протягом життя. Пізніше вони були об'єднані в три основні напрями: соціальні, пов'язані з соціальною діяльністю особистості, життям суспільства; мотиваційні, пов'язані з інтересами, індивідуальним вибором особистості; функціональні, пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом.

На підставі міжнародних та національних досліджень в Україні виокремлено п'ять наскрізних ключових компетентностей:

Уміння вчитися - передбачає формування індивідуального досвіду участі школяра в навчальному процесі, вміння, бажання організувати свою працю для досягнення успішного результату; оволодіння вміннями та навичками саморозвитку, самоаналізу, самоконтролю та самооцінки.

Здоров'язбережувальна компетентність - пов'язана з готовністю вести здоровий спосіб життя у фізичній, соціальній, психічній та духовній сферах.

Загальнокультурна (комунікативна) компетентність ‑ передбачає опанування спілкуванням у сфері культурних, мовних, релігійних відносин; здатність цінувати найважливіші досягнення національної, європейської та світової культур.

Соціально-трудова компетентність ‑ пов'язана з готовністю робити свідомий вибір, орієнтуватися в проблемах сучасного суспільно-політичного життя; оволодіння етикою громадянських стосунків, навичками соціальної активності, функціональної грамотності; уміння організувати власну трудову та підприємницьку діяльності; оцінювати власні професійні можливості, здатність співвідносити їх із потребами ринку праці.

Інформаційна компетентність ‑ передбачає оволодіння новими інформаційними технологіями, уміннями відбирати, аналізувати, оцінювати інформацію, систематизувати її; використовувати джерела інформації для власного розвитку.

Компетентність як інтегрований результат індивідуальної навчальної діяльності учнів, формується на основі оволодіння ними змістовими, процесуальними і мотиваційними компонентами, його рівень виявляється в процесі оцінювання.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:

контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;
діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;
стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;
виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:

характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;
якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;
сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);
самостійність оцінних суджень.
Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.

Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.

Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.

Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.

Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.

Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.

Знання є складовою умінь учнів діяти.

Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.

Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.

Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.

Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.

Вони визначаються за такими характеристиками:

Перший рівень ‑ початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.

Другий рівень ‑ середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.

Третій рівень - достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.

Четвертий рівень ‑ високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.
--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:36, 18 травня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:13, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:46, 6 березня 2015 (EET)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Перші тести для об'єктивного контролю знань, умінь і навичок з'явилися на початку XX століття. Вони швидко завоювали популярність серед викладачів вузів і шкіл в Англії і США, а пізніше і в СРСР. Приблизно з цього часу їх почали в США називати педагогічними. Саме ці тести викликали насторожене ставлення до себе у прихильників традиційної, «чистої», без тестів, педагогічної науки і практики.
У СРСР практика тестування характеризувалася серйозними протиріччями: у міру зростання числа тестів і тестових досліджень мали місце спроби гальмування і навіть заборон.
Хоча в тридцятих роках практична робота по тестах загальмувалася, наукове вивчення дійсних можливостей цього методу в нашій країні повністю не припинялося. Частина тестів застосовувалася під виглядом контрольних завдань, випробувань, і навпаки, різні випробування нерідко називалися тестами. Офіційно заборону на застосування тестів так і не був скасований. Його скасувала саме життя.
У США проти використання тестів виступали представники основних груп населення - дорослі і діти, білі і негри, робітники і управлінський персонал, а також представники національних меншин.
У результаті було прийнято рішення, яке засуджує неетичну використання тестів. У серпні 1966 року в сенаті США обговорювалася пропозиція про повну заборону тестів, але ця пропозиція не була підтримана більшістю.
Застій у розробці тестів та їх застосування тривав близько сорока років - з середини 30-х до кінця 70-х років, після чого знову почали з'являтися публікації з цієї проблеми, спрямовані як на користь тестів, так і проти них. Типові аргументи опонентів тестового методу зводилися, в узагальненому вигляді, до наступних тверджень: - тести використовуються в капіталістичних країнах, де з їх допомогою вирішуються питання расової і класової диференціації:
• застосування тестів принижує гідність особистості, особливо у випадках, коли одержувані бали виявляються нижче середнього рівня;
• ніякі методи вимірювання не можуть замінити викладача та особистий досвід;
• в педагогіці немає і не може бути точною одиниці виміру, і тому не слід гаяти час, сили і кошти на розробку неточних методів.
У цих твердженнях багато спірного, і навіть помилкового. Що стосується застосування тестів для цілей расової і класової диференціації, то навряд чи тут треба звинувачувати тести. Як всякий засіб, вони можуть бути використані на користь чи на шкоду, залежно від ідеології, політики, компетенції, цільових установок і т.п. про можливе приниженні гідності особистості, наклеювання ярликів тощо можна сказати, що для запобігання неприємних наслідків такого роду, якщо це взагалі можливо при культурній роботі, розроблені спеціальні правила поводження з тестами і випробуваними. У цих правилах всі виникаючі питання етичного характеру передбачено вирішувати на користь особистості. Дотримання етичних норм є неодмінною частиною професійної підготовки тих, хто працює з тестами. Тестові методи не покликані заміняти викладача і його особистий досвід, а навпаки, покликані допомагати йому, звільнивши його від рутинної роботи і дати, тим самим, йому можливість зосередитися на підвищенні якості викладання. По - друге, хоча точність педагогічних вимірювань і не може зрівнятися з точністю фізичних вимірювань, перевага перших, тим не менш, досить очевидні, вони описані повсюдно.

2. Тести - один із засобів перевірки та оцінки результатів навчання школярів
2.1 Найважливіші положення тестового методу контролю
У науку слово «тест» потрапило вже з англійської мови, де означає «випробування, проба, перевірка». За словником, тест - це стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення кількісних і якісних індивідуально - психологічних відмінностей. Цей термін був введений Р. Кеттелла, а перший
Тест створив видатний англійський вчений Френсіс Гальтон, родич Дарвіна. Фрейд і Юнг згодом дуже багато що запозичили з методики Гальтона.
Торкаючись питання методики використання тестів для контролю результатів навчання школярів необхідно згадати про основні функції перевірки і оцінки результатів навчання. Виділимо серед них:
• обліково-контрольну (інформаційну), яка систематично дозволяє вчителю фіксувати результати навчання і судити про успішність кожного учня, його досягнення та недоліки у навчальній роботі;
• контрольно - коригуючу (діагностичну), яка забезпечує зв'язок «учитель - учень», для внесення корективів у методику навчання, перерозподілу навчального часу між різними питаннями теми тощо, дозволяє здійснювати діагностику причин відставання школярів;
• навчальну, яка в результаті допомагає повторити матеріал, акцентувати увагу учнів на головних питаннях і найважливіших світоглядних ідеях курсу, показує на типові помилки, що сприяє закріпленню і поглибленню знань учнів;
• виховну (мотиваційну), яка стимулює учнів до подальшої навчальної роботи, поглиблення своїх знань, розвиває в школярів уміння самоконтролю та самооцінки;
• атестаційну, яка пов'язана з характеристикою рівня навченості школяра, є основною його атестації, а також найважливішим компонентом атестації роботи вчителя освітньої установи.
Які ж позитивні сторони ми можемо відвести тестування?
По-перше, тести виявляються значно більш якісним і об'єктивним способом оцінювання, так як стандартизована процедура їх проведення.
По-друге, тести - більш ємний інструмент - показники тестів орієнтовані на вимірювання ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тем і розділів навчальної програми, умінь, навичок, а не на констатацію наявності в учнів певної сукупності засвоєних знань.
По-третє, це більш м'який інструмент. Тестування ставить всіх учнів у рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що призводить до зниження передекзаменаційної нервових напружень.
По-четверте, з точки зору інтервалу оцінювання тест - широкий інструмент. Якщо провести аналогію зі стрибками у висоту, то традиційна контрольна робота представить собою паличку, на якій нанесені мітки: 2,3,4,5. У разі виконання учнем усіх завдань він отримує відмітку відмінно. При цьому абсолютно не ясно, перестрибнув він нашу паличку з запасом у два рази або пролетів прямо над нею. Те ж можна сказати і про нижню позначку.
По-п'яте, необхідно відзначити гуманізм тестування, який полягає в тої, що всім надаються рівні можливості, широта тесту дає можливість учневі показати свої досягнення на широкому полі матеріалу.
2.2 Класифікація тестів
Розрізняють:
1. За процедурою створення:
-Стандартизовані;
- Не стандартизовані.
2. По засобах пред'явлення:
- Бланкові;
- Предметні;
- Апаратурні;
- Практичні;
- Комп'ютерні.
3. За спрямованості:
- Тести інтелекту;
- Особистісні;
- Тести досягнень.
4. За характером дій:
- Вербальні;
- Невербальні.
5. За провідною орієнтації:
- Тести швидкості (містять прості задачі);
- Тести потужності або результативності (містять важкі завдання);
- Змішані тести (завдання різного рівня складності).
6. За ступенем однорідності завдань:
-Гомогенні;
- Гетерогенні.
7. За об'єктивності оцінювання:
- Об'єктивні;
- Проективні тести.
8. За спеціалізацією:
- Шірокооріентірованние, що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання, ступінь освоєння учнями системи знань, умінь і навичок у ході навчального процесу;
- Узкооріентірованние, спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем і т.д.
9. За цілями використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Попередній визначає тест (визначає знання на початку навчання);
- Тест прогресу, досягнутого в процесі навчання;
- Діагностичний тест. Мета тесту - визначення труднощів навчання.
- Суммирующий тест (містить питання, що представляють більш високий рівень складності),
10. За широтою використання (тільки для тестів у системі освіти):
- Для використання вчителем;
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією освітньої установи;
- Для цілей відбору і формування груп;
- Для атестації учнів.
11. За формою:
- Тести закритого типу (завдання з вибором вірної відповіді з набору пропонованих);
- Тести відкритого типу (введення передбачуваного відповіді на завдання самим тестуємим).

2.3 Правила складання тестових завдань
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)
Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 12:56, 14 квітня 2015 (EEST)
Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на питання:
Вимоги до тестових завдань:
1. Починайте формулювати питання з правильної відповіді.
2. Зміст завдання має відповідати програмним вимогам і відображати зміст навчання.
3. Питання має містити одну закінчену думку.
4. При складанні питань слід особливо уважно використовувати слова «іноді», «часто», «завжди», «все», «ніколи».
5. Питання має бути чітко сформульований, уникаючи слова великої, невеликий, малий, багато, мало, менше, більше і т.д.
6. Уникайте вступних фраз і пропозицій, що мають мало зв'язку з основною думкою.
7. Неправильні відповіді мають бути розумні, вміло підібрані, не повинно бути явних неточностей, підказок.
8. Не ставте питання із секретом.
9. Всі варіанти відповідей мають бути граматично узгоджені з основною частиною завдання. Використовуйте короткі, прості речення.
10. Рідше використовуйте заперечення в основній частині, уникайте подвійних заперечень, таких як: «Чому не можна не робити ...?»
11. Відповідь на поставлене питання не повинен залежати від попередніх відповідей.
12. Правильні і неправильні відповіді повинні бути однозначні за змістом, структурою і загальної кількості слів.
13. Якщо ставиться питання кількісного характеру, відповіді розташовуйте за зростанням.
14. Краще не використовувати варіанти відповідей «ні один з перерахованих» і «всі перераховані».
15. Уникайте повторення.
16. Використовуйте обмеження в самому питанні.
17. Не спрощуйте питання.
18. Місце правильної відповіді повинно бути визначено так, щоб воно не повторювалося від запитання до запитання.
19. Краще використовувати довгий питання і коротка відповідь.
20. Проаналізуйте завдання з точки зору невірної відповіді найбільш підготовлених учнів.
Вимоги:
1. завдання тесту з змістом такі, що знає дитина виконає його з першого погляду;
2. формулювання завдання, по можливості, ідеально проста - чітка, ясна, що виключає двозначності розуміння;
3. краще, щоб головне слово в завданні стояло першим;
4. завдання формулюються не у вигляді питального речення, а мають форму незавершеного відповіді;
5. завдання короткі, без зайвих, що не несуть інформацію, слів;
6. тільки одна відповідь може бути правильним.
За завданнями з інструкцією «ДОПОВНИТИ» ще враховувала такі вимоги:
7. доповнювати в пропозиції необхідно найбільш важливе;
8. в кожному завданні тільки одне доповнення;
9. головне слово ставиться, по можливості, на початку речення, а доповнення в кінці;
10. краще, якщо доповненням буде одне слово, але можливе використання стійкого сполучення слів;
11. для відповідей відводиться стільки місця, скільки необхідно для його запису.
За завданнями з інструкцією: «обвести кружком номер правильної відповіді» я додатково керувалася тим, що:
1. кожну відповідь правдоподібний;
2. число відповідей від 2 до 5.
Але потрібно зауважити, чим більше варіантів відповідей, тим ймовірність вгадування правильної відповіді менше, в той же час завдання «утяжеляется» - стає громіздким.
--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 22:47, 18 травня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 15:18, 16 березня 2015 (EET)

Шановна, Марина Євгенівна даю відповідь на ваші питання:
1.У сучасній соціокультурнійситуації, яка характеризується стрімкими змінами в різних сферах життя
суспільства – політичній, економічній, науковій і культурно-мистецькій, поряд з освіченою та фаховою
компетентністю особливого значення набувають уміння людини самостійно мислити, висувати нестандартні
ідеї та прогнозувати, виявляти творчий підхід у будь - якій діяльності. Томупроблема обдарованості, творчості,
інтелекту виходить на передній план у державній політиці, визначаючи пошук, навчання і виховання
обдарованих дітей та молоді, стимулюваннятворчої праці, захист талантів.
Суттєві перетворення в Українській державі зумовили необхідність реформування всіх ланок системи
освіти. Перед сучасною школою постало завдання максимального розкриття і розвитку потенціалу кожної
особи, формування людини як суб’єкта соціального та професійного життя, підготовки її до
самовдосконалення, самовизначення та самореалізації.
Одна із задач сучасної школи полягає в пошуку обдарованих дітей, їх підтримці, стимуляції та
забезпеченні всебічного розвитку індивідуальності людини як особистості та найвищої цінності суспільства. В
Україні прийнято цілий ряд законів і програм (зокрема Закон України "Про освіту", Національна програма
"Діти України", Програма розвитку обдарованих дітей і молоді, Указ Президента України про підтримку
обдарованих дітей та інші), які спрямовані на створення загальнодержавної мережі навчальних закладів для
обдарованоїмолоді.
Метою цієї роботи є формування цілісної, саморегульованої системи щодо виявлення і підтримки
обдарованої молоді; розвитку та реалізації її здібностей; стимулювання творчої роботи учнів, студентів,
вчителів та викладачів вищих навчальних закладів; формування резерву для вступу у вищі заклади освіти,
магістратурута аспірантуру; підготовкинаукових, педагогічних та науково-технічних кадрів.
Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить, що дослідженню проблеми обдарованості надається
належна увага, зокрема таким її аспектам як проблема індивідуальних відмінностей (Б. Ананьєв, Л. Виготський,
С. Рубінштейн, Б. Теплов та ін.); виділення сфер та видів обдарованості (С. Гончаренко, Г. Бурменська, Ю.
Гільбух, М. Гнатко, В. Слуцький та інші); розвиток обдарованості на різних вікових етапах (В. Давидов, Д.
Ельконін, Н. Лейтес, О. Кульчицька, В. Паламарчук та ін.); питання виявлення і розвитку обдарованості учнів
(В. Крутецький, О. Кульчицька, Б. Тєплов та інші).
На початку 90-х років і в Україні визначилася науковашкола, яка займається проблемами обдарованості
(МолякоВ.О., КульчицькаО.І., Антонова О.Є., Музика О.Л., ГнаткоМ.А.). Ще у 1991 році ними розроблено і
затверджено колегією Президії АН України, міністерств народної освіти, вищої освіти, зі справ молоді та
спорту та ін., велику та одночасно достатньо реалістичну програму "Творча обдарованість". Вже майже шість
років видається журнал “Обдарована дитина”, який читають і з яким співпрацюють науковцій педагоги з Росії,
Білорусії, Канади, інших країн світу.
Під час роботи з обдарованими дітьми постійно виникають педагогічні й психологічні труднощі,
обумовлені розмаїтістю видів обдарованості, зокрема віковою та прихованою, безліччю суперечливих
теоретичних підходів і методів, варіативністю сучасної освіти, а також малою кількістю фахівців, професійно
та особистісно підготовленихдо роботи з обдарованимдітьми.
Проблема підготовкивчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, а особливо питання розвитку
обдарованості самого майбутньоговчителя ще недостатньо досліджені як у теоретичному, так і у методичному
аспектах, що суттєво позначається на практичній діяльності вчителів і викладачів у системі професійної освіти.
В основних документах про школу проголошується відхід від усередненості, але реально ж у
загальноосвітніх і вищих закладах освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так
званого „середнього" учня), ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарний підхід у
навчанні та вихованні.
Крім того, якщо вчителі і визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими дітьми,
частіше їх увага зосереджуєтьсяна академічній обдарованості учнів (переможці предметних олімпіад, учасники
МАН тощо). Робота ж з розвитку інших видів обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
Робота виконана за планом НДР ДВНЗ “Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет
імені ГригоріяСковороди”.
Мета, завдання роботи, матеріал і методи.
Отже, розгляд проблеми підготовки вчителя до педагогічної взаємодії з обдарованими дітьми в умовах
сучасноїшколи є метою цієї статті.
Результати досліджень.
У процесі розв’язання проблеми роботи з обдарованою молоддю виникає ряд суперечностей, найбільш
суттєвими з яких можна назвати:
- невідповідність між соціальною потребою у педагогічно обдарованих, творчо працюючих учителях,
здатних формувати всебічно розвинену особистість учня та відсутністю відповідної цілеспрямованої
підготовкимайбутніх учителів;
- невідповідність між необхідністю виховання нової генерації педагогічних кадрів, здатних виявляти і
розвивати здібності та обдарування дитини і нерозробленістю комплексу теоретичних і методичних засад
щодо забезпечення підготовки вчителя, здатногопрацювати із здібними дітьми.
Отже, у реалізації зазначеної проблеми все відчутніше проявляються недоліки професійної підготовки
вчителя до здійснення відповідної діяльності, тому велика увага надається вдосконаленню педагогічної
майстерності кожногопедагога.
Вчитель, який працює з обдарованими дітьми, має добре орієнтуватися у знаннях стосовно
психологічнихособливостейдітей і перш за все вміти роздивитися в дитині ознаки обдарованості.
Ознаки обдарованості – це ті особливості обдарованої дитини, які проявляються в її реальній діяльності
і можуть бути оцінені під час спостереженняза її діями [7: 10].
Для обдарованих дітей характерний випереджальний пізнавальний розвиток. Вони володіють широким
сприйняттям, надзвичайно допитливі, схильні активно досліджувати все оточуюче, володіють здатністю
сприймати зв’язки між явищами і предметами та робити відповідні висновки. Відмінна пам’ять у поєднанні з
раннім мовним розвитком і здатністю до класифікації допомагають такій дитині накопичувати більший обсяг
інформації та інтенсивно її використовувати.
Характеризуючись тривалим періодом концентрації уваги і великою наполегливістю у вирішенні
завдань, вони допитливі, активно досліджують навколишній світ і не терплять будь-яких обмежень своїх
досліджень. Ці діти не хочуть сприймати готової відповіді і можуть тривалий час концентруватисвою увагу на
одній справі, буквальнозанурюючись в цікаве їм заняття.
Ще одна ознака обдарованості у дітей – це психосоціальна чутливість. Такі діти виявляють загострене
почуття справедливості, пред’являють високі вимоги до себе і оточуючих, володіютьживою уявою, творчістю,
винахідливістю і багатою фантазією.
Обдарованим дітям не вистачає емоційного балансу, вони нетерплячі та поривчасті, мають почуття
гумору відмінне від ровесників, а часто для них характерне перебільшення жахливого, чутливість до
невербальних сигналів оточуючих. Ці діти часто володіють екстрасенсорними здібностями, негативно
оцінюють самих себе, часто намагаються вирішувати проблеми, які їм непосильні, і все ж у розв'язанні деяких
досягають успіху.
Щодо фізичного розвитку, то обдаровані діти відзначаються високим енергетичнимрівнем . Інколи вони
відчувають труднощі з тонкою руховою координацією, візуальним сприйняттям і механічним рухом.
Ровесників і оточуючихлюдей часто дратує звичка обдарованих дітей виправляти інших. Як захисну реакцію
на непорозуміння їх ровесниками вони часто використовують глузування. Якщо обдарована дитина не має
друзів серед ровесників, вона прекрасно спілкується з дорослими.
Психологічні особливості дітей, що демонструють обдарованість, можуть розглядатися як ознаки, що
супроводжують обдарованість, але не обов’язково породжують її. Але навіть наявність кількох ознак має
привернути увагу спеціаліста і мотивувати його на детальний і тривалий аналіз кожного конкретного
індивідуальноговипадку.
Кожна дитина - унікальна особистість зі своїми перевагами і недоліками, тому головнимє пошук ключа -
індивідуального підходу до кожного учня, зокрема учня обдарованого, з вираженою індивідуальністю,
незалежністю. Незалежність - риса творчо обдарованої дитини. З такими дітьми, з одного боку, працювати
легше, бо вони мають високі розумові здібності, а, з іншого, - важче, оскільки ці діти «знають собі ціну»,
потребуютьбагато уваги, особливогоставлення.
У таких умовах важливим елементом професійної майстерності вчителя є знаходження індивідуального
підходу до обдарованих дітей і вміння запропонувати їм такі види діяльності, які б відповідали їх запитам і
здібностям. Для цього вчитель повинен володіти ефективними методами викладання, які мають за мету надання
допомоги учневі в оволодінні знаннями; відповідають рівню їх інтелектуального і соціального розвитку;
відповідають етапам розвитку пізнавальних здібностей обдарованогоучня.
Аналіз психолого-педагогічної літератури та педагогічна практика дозволяють виділити чотири стратегії
навчання академічно обдарованих дітей, що можуть застосовуватисяв різних комбінаціях, а саме:
1. Прискорення (проходженняінтенсивних курсів навчання за спеціальними программами);
2. Поглиблення (більш глибокевивчення тем чи дисциплін певних галузей знань);
3. Збагачення (вихід за рамки вивчення традиційних тем за рахунок установлення зв'язків з іншими
темами, проблемами чи дисциплінами). Це може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а
також через участь учнів у дослідницьких проектах, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів
розвитку тих чи інших здібностей тощо.
4. Проблематизація (стимулювання особистісного розвитку учнів з використанням оригінальних
пояснень, переглядомнаявних відомостей, пошукомнових значень і альтернативних інтерпритацій).
Слід відзначити, що стратегії збагачення та проблематизації навчання є найбільш перспективними.
Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому повинні бути тією чи іншою
мірою використані як при прискореному, так і при поглибленомуваріантах побудовипроцесу навчання.
Як відомо, кожна дитина - мікрокосм індивідуальних особливостей, рис, які відрізняють її від інших. Але
все ж можна виділити деякі загальні поради щодо роботи з обдарованими дітьми, що викристалізувалися в
процесі експериментальноговикладання.
1. Однаково шкідливі як зневага до успіхів учня, а іноді й приниження їх, так і надмірне захвалювання
індивідуальних здібностей на фоні класу, що може викликати, з одного боку, ревнощі, роздратування і навіть
відразу однолітків, а з іншого,«зіркову хворобу» обдарованої дитини. Краще залучити до спільних занять з
іншими дітьми;
2. Обдаровані діти не сприймають суворо регламентованих, однотипних занять і завдань, що не дають
змоги їм працювати на повну силу інтелекту, тож навчальну діяльність на уроках треба організувати таким
чином, щоб приділити їм увагу (урізноманітнити завдання і програму в цілому, виділити час на консультації,
надати можливість самим обирати рівень складності завдань, розвивати ініціативу, гнучкість мислення, уяву).
3. Рання діагностика дитячої творчості і створення умов для індивідуалізації навчання будепрактичною
реалізацією розвитку творчо обдарованогоучня.
4. Розвиток творчої обдарованості неможливий без дотримання принципів розвивального навчання -
проблемності, індивідуалізації, діалогічності.
5. Для розвитку творчої обдарованості дітей необхідно систематично повертати їх до власних емоційних
переживань, адже міцно запам'ятовуєтьсялише те, що сильно вплинулона душу, викликало шквал емоцій.
6. У навчанні обдарованих дітей необхідно обговорювати кінцеві цілі і передбачуватирезультати ще на
початковомуетапі діяльності. Тобто учні мають усвідомлювати, що, як і навіщо їм належить виконувати.
7. Одним з основних принципів навчання обдарованих є створення стану безвиході (за Сократом) або
розвивального дискомфорту, з якого учень повинен шукати вихід, приймати для цього певні рішення й чинити
дії. Прийнято виділяти три групи вчителів, робота яких однакововажлива для розвитку обдарованих дітей.
1) вчителі, які здатнізацікавити предметом, створити атмосферу емоційного захоплення.
2) вчителі, які навчають техніки виконання (наприклад, певних дослідів), закладають основи
майстерності.
3) вчителі, які виводять на високий професійний рівень.
Поєднання всіх цих учительських особливостейв одній особі - явище надзвичайно рідкісне.
До якої б із зазначених груп не належав учитель, він має бути насамперед вихователем. Головноюметою
сьогодні є виховання унікальної цілісної творчої особистості, здатної на свідомий та відповідальний вибір за
різних життєвих обставин.
Досвід практичної роботи з обдарованими дітьми свідчить, що вчителю для навчання таких дітей
необхідноволодіти належними предметними, психолого-педагогічними і методичнимизнаннями; мати високий
рівень інтелекту, широку ерудицію, творчий світогляд. Він також має постійно самовдосконалюватись- вчити і
вчитись сам; бути ентузіастом, цілеспрямованим, наполегливим, впевненим у своїх силах, принциповим у
важливих питаннях і водночас гнучким, коли йдеться про другорядне. Йому потрібно мати організаційні
здібності для створення атмосфери творчості, розкутості, вільного ділового спілкування, спонукання до
творчості, уміння слухати.
Важливо володіти даром навіювання, вміти аргументовано переконувати; бути неупередженим,
справедливим, емоційно врівноваженим, тактовним, щоб не вплинути негативно на прагнення дитини до
творчості, на її етичні вчинки; бути здатним до самоаналізу, самокритики, перегляду своїх позицій, виваженості
вчинків; налагоджувати з учнями партнерські стосунки; надавати дітям свободу вибору і прийняття рішень;
володіти високим рівнем пізнавальної і внутрішньої мотивації, адекватноюсамооцінкоютощо. Як відомо, лише
особистість може виховати особистість і тільки талант може виростити новий талант.
Компетенція вчителя є важливим фактором у використані спеціальних методів навчання. Саме вчитель
створює атмосферу, яка може надихати учня або руйнувати його впевненість у собі, заохочувати чи
пригнічуватиінтереси. Щоб створити таку атмосферу, педагог повинен використовуватитакі творчі методи:
- стимулюватибажання учнів працювати самостійно;
- заохочуватидо роботи над проектами, запропонованимисамими учнями;
- переконуватиучнів у тому, що вчитель є їхнім однодумцем;
- заохочуватидо максимальної захопленості у спільній діяльності;
- виключати будь-який тиск на дітей, створювати розкутуатмосферу;
- надавати дитині свободувибору галузі застосуваннясвоїх здібностей.
Питання підготовки вчителя, здатного працювати з обдарованими дітьми, ще недостатньо досліджені, що
суттєво позначається на практичній діяльності вчителів. Адже реально у загальноосвітніх і вищих закладах
освіти продовжує домінувати усереднений підхід (орієнтація вчителя на так званого „середнього" учня), що
іноді призводить до ігнорування самої проблеми обдарованого учня і навіть авторитарного підходу у навчанні
та вихованні.
Хоча вчителі сучасної школи визнають необхідність спеціально організованої роботи з обдарованими
дітьми, але частіше зосереджують увагу на академічній обдарованості учнів, а робота ж з розвитку інших видів
обдарованості відбуваєтьсяепізодично.
На нашу думку, вчителі просто не готові до роботи з обдарованими дітьми. Хоча значна кількість
психологів і педагогів погоджуються, що обдарованою є кожна дитина, але кожна обдарована по-своєму, та
більшість же вчителів не готові враховувати у своїй діяльності обдарування кожної дитини. Як результат
неспроможність вчителів роздивитися в дитині певні обдарування і допомогти реалізувати їх у практичній
діяльності.
Особистість часто не може правильно обрати життєвий шлях, що врешті-решт негативно позначається на
науковомута інтелектуальномупотенціалі держави в цілому, на рівні її економічногота соціального розвитку.
Адже обдарований учень починається з обдарованого вчителя (інтелект загострюється інтелектом, характер
виховуєтьсяхарактером, особистістьформується особистістю).
Таким чином необхідноставити і вирішувати задачу підготовкивчителів саме для обдарованих.
На нашу думку, розвиток майстерності майбутнього вчителя набуватиме особливої ефективності при
побудовізмісту, форм та методів його професійної підготовки на таких теоретичних і методичних засадах, що
забезпечують створення певних умов для виявлення і реалізації відповідних здібностей і обдарувань. Цьому
процесу сприятимуть створення у навчальному закладі цілісної саморегульованої системи виявлення і
підтримки обдарованих учнів; стимулювання їх творчої роботи та роботи вчителів; розробка та впровадження
педагогічних технологій стосовно розвитку та реалізації учнівських здібностей, заснованих на активізації,
індивідуалізації та диференціації навчально-пізнавальної діяльності. Реалізуючи свій потенціал у процесі
навчання, вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів.
Висновки.
Отже, одним із провідних завдань підготовки майбутніх учителів у сучасних суспільних умовах є
формування їх професійної компетентності, важливою складовою якої визнається уміння вчителя здійснювати
навчальну та виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувативчителів до здійснення відповідної діяльності
необхідноще під час навчання їх у вищому навчальномузакладі. Реалізуючисвій потенціал у процесі навчання,
майбутні вчителі навчаються виявляти і розвивати обдарування учнів. Основними ж умовами ефективності
роботи з обдарованими учнями вважаємо високий рівень професійної компетентності вчителів, у тому числі
рівень їх інтелектуальної підготовки; рівень розвитку їх особистісних якостей; відповідну систему
стимулювання учнів та своїх колег; створення умов для появи і розвитку в них інтересу до роботи з
обдарованими учнями; розробку педагогічного інструментарію для підготовки вчителів до роботи з
обдарованими учнями.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем професійної
підготовкивчителя до роботи з обдарованими дітьми.

2.Підготовка вчителя до певного виду діяльності – це процес формування його професійної готовності, яка містить: сумарну характеристику здобутих знань; компетенцію як загальну здатність, засновану на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, набутих у процесі навчання; готовність як усталене умотивоване прагнення виконати свій обов’язок учителя.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, на думку вчених, забезпечується оволодінням трьома групами знань та вмінь. Використовуючи такий підхід, можна визначити знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями. О. І. Вишневський, Л. В. Сень основою професійної готовності вчителя вважають його професійну компетентність, істотними ознаками якої, виходячи з конкретних видів діяльності й структури особистості, є сукупність інтегральних критеріїв, що визначаються комбінацією таких структурних складових: система знань, їх глибина, широкий діапазон; постійне прагнення оновлювати свої знання, інтерес до наукових досліджень, гнучкість мислення, комунікабельність, культура, діалектичний світогляд, володіння методами аналізу, синтезу, порівняння; високорозвинені духовні й моральні орієнтації.
Знання та вміння, необхідні для забезпечення високого рівня професійно-педагогічної підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями:
Загальнонаукові та фахові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічні та методичні
Теорія відповідного предмету, основи суміжних предметів та вміння використовувати знання у процесі роботи з розвитку здібностей і обдарувань учнів. Вікові особливості фізичного та психологічного розвитку школяра, психологія навчання й виховання.
Поняття і види обдарованості та здібностей. Сутність педагогічного процесу; теорія і методика навчання та виховання школярів, наукова організація праці вчителя і учня.
В.А. Сластьонін, застосовуючи термін «професійна компетентність педагога», розуміє єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності. На думку А.К. Маркової, професійно компетентним є той педагог, який на достатньому рівні здійснює педагогічну діяльність, педагогічне спілкування, реалізує особистісні особливості, досягає високих результатів у навчанні й вихованні учнів; вагому роль в особистісній характеристиці педагога грає професійна педагогічна самосвідомість .
Модернізація змісту освіти передбачає формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання, саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності й скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення .
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями, на наш погляд, виявляється у високому рівні професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність. Зважаючи на це, нами визначені такі компоненти готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями: позитивна мотивація; достатній рівень професійно-педагогічної компетентності; рефлексія і корекція.
Оцінка реальних рівнів сформованості готовності вчителів до роботи з обдарованими учнями має здійснюватися на основі визначених структурних компонентів готовності, критеріїв (мотиваційно-вольовий, інтелектуально-операційний, оцінювально-рефлексивний) та змістовних характеристиках зазначених компонентів (показників) готовності .
ГОТОВНІСТЬ УЧИТЕЛЯДО РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ УЧНЯМИ:
позитивна мотивація (мотиваційно-вольовий критерій)
рівень професійної компетентності (інтелектуально-операційний критерій)
рефлексія і корекція (оцінювально-рефлексивний критерій)
Мотиваційно-вольовий критерій містить професійну спрямованість та наявність особистісних якостей, які характеризують придатність спеціаліста здійснювати роботу з розвитку здібностей та обдарувань учнів (усвідомлення своїх професійних цілей, ціннісних орієнтацій, принципів, наявність інтересу до навчально-виховної роботи у сучасній школі; любов до дітей, гуманізм, демократизм тощо). Інтелектуально-операційний критерій відображає наявність певного рівня професійної компетентності (необхідних загальних гуманітарних і спеціальних знань з теорії та методики навчально-виховної роботи; професійних умінь, необхідних для ефективної реалізації діагностичної, прогностичної, конструктивної, формувальної, комунікативної, аналітичної функцій за основними напрямками роботи: 1) створення умов розвитку особистості в шкільному колективі; 2) індивідуально-корекційна робота з обдарованими учнями; 3) взаємодія з іншими учасниками навчально-виховного процесу для реалізації цілей та завдань діяльності. Оцінювально-рефлексивний критерій готовності характеризує вчителя з точки зору його вміння аналізувати результати своєї діяльності, усвідомлення ним свого рівня професійної підготовки до реалізації мети і завдань роботи, а також усвідомлення потреби в професійній самоосвіті, самовдосконаленні.
Співвідношення професійних якостей, знань та вмінь, що відповідають зазначеним критеріям і показникам, міра їх усвідомлення, виразності, усталеності й активності прояву мають складати якісну характеристику рівня готовності вчителя до роботи з обдарованими учнями.
Дослідження готовності здійснюється на основі комплексу різноманітних методик безпосередньо через опитування вчителів і опосередковано, через її прояви в окремих аспектах методичної та практичної діяльності вчителів, засобами аналізу: результативності спеціальної підготовки, активності й успішності участі вчителів у науково-дослідній, методичній роботі навчального закладу, рівня результативності навчання і виховання учнів; суб'єктної позиції вчителів в освітньому процесі.
Готовність учителя до роботи з обдарованими учнями має бути результатом його цілеспрямованої системної підготовки. Ми дотримуємося точки зору, згідно з якою зміст підготовки до роботи з обдарованими учнями є складовим елементом змісту підвищення кваліфікації вчителя, містить теоретичну й практичну інформацію, необхідну для здійснення відповідних професійних функцій.
Зміст навчання – це педагогічно обумовлена, логічно впорядкована й зафіксована у навчальній документації (програма, підручник) наукова інформація про матеріал, який потрібно засвоїти. Зміст навчання – це рівень розвитку особистості, предметної й соціальної компетентності людини, котрий формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності й може бути зафіксований як її результат на даний момент часу. Тому при проектуванні змісту навчального матеріалу повинен враховуватися принцип єдності змістової й процесуальної сторони навчання.
У системі відбору змісту професійної підготовки учителя велике значення мають контекст діяльності – контекст, заданий за допомогою відповідної дидактичної та психологічної техніки, які наповнюють навчально-пізнавальну діяльність особистісною значущістю, визначають рівень активності, ступінь залучення до процесів пізнання.
Практична реалізація змісту навчання відбувається у реальному педагогічному процесі, пов’язаному з вибором системи методів, форм і засобів навчання. Зважаючи на це, можна виходити не з окремого елементу навчання, а з цілісної моделі професійної діяльності спеціаліста та його підготовки в системі післядипломної педагогічної освіти . Процес такої підготовки передбачає реалізацію технологічного підходу. Під час розроблення системи підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями можна користуватися такою структурою педагогічної технології: крупні технологічні структури – структурні блоки освітнього процесу, що послідовно реалізуються: мета – зміст – форми роботи – діагностика – зворотний зв’язок – корекція; технологічні мікроструктури – «організаційний каркас» роботи, що визначає зміну організаційних форм і методів впливу, спрямовуючих процес до досягнення поставленої мети; технологічні системні мікроутворення – цілеспрямований підбір взаємопов’язаних послідовно взаємодіючих форм навчання, які формують міцні системні знання, вміння та навички, грані особистості, якості й риси характеру; технологічні ланки – окремі частини крупних технологічних структур, які набувають самостійного педагогічного значення; методико-технологічні ланки – сума взаємопов’язаних, послідовно задіяних методів, способів, прийомів, завдань, що забезпечують обробку й закріплення навчальних вмінь, трудових дій; технологічні засоби - апаратурне забезпечення педагогічної технології, яка є також самостійною техніко-технологічною ланкою .

3. А і Б

4. А,Б,В

5.А

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 23:18, 18 травня 2015 (EEST)

Теорія та методика фахової дисципліни Яцура Р.В.

2015-05-19T08:24:08Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Інтерактивні практичні заняття */

==== Інтерактивні практичні заняття ====
Шановний пане Руслане!

Давайте торкнемося надзвичайно цікавої для вчителя історії теми: '''"Методика роботи з історичними джерелами"'''. На моїй сторінці обговорення: [[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна]] Ви знайдете теоретичний матеріал з теми. Ознайомившися з ним, дайте відповіді на питання:

1. Чим різняться первинна і вторинна інтерпретація візуальних історичних джерел?

Інтерпретація:
а) первинна. По суті вона зводиться до опису і аналізу ситуації , яка представлена зображенням і “розшифровки” “послання” його автора або замовника(тобто визначення, що вони, власне, хотіли сказати, яку думку донести, почуття викликати, уявлення або стереотипи сформувати).
Тут варто звернути увагу на те, хто саме є люди на зображенні( конкретно-історичні персонажі або представники яких соціальних груп, партій тощо), проаналізувати сюжет, звернути увагу на символи і стереотипи, завдяки яким можна визначити хто є персонажі або визначити їх національну або соціальну належність.
Особливу увагу слід звернути на позицію автора: намагався він бути неупередженим, чи, навпаки, намагався зобразити персонажів саме в такому вигляді, наскільки свідомою є упередженість автора.
Доцільно також проаналізувати підпис і співвідношення підпису і зображення.
б) вторинна або власне історична. Власне, це і є мета дослідження джерела, всі попередні етапи виконують службову роль. Але ще раз варто наголосити, що ні в якому випадку не слід ними нехтувати, оскільки від ґрунтовності попереднього дослідження може залежати чистота і ґрунтовність власне історичної інтерпретації.
На цьому етапі слід звернути увагу на історичність ситуації, на співвідношення її з іншими джерелами(як текстовими так і візуальними), на історичний контекст(залучивши знання учнів, набуті з інших джерел).
Кінцевим результатом аналізу повинні стати висновки, які роблять учні про історичну ситуацію, явища. процеси. Наголосимо також на тому, що треба чітко розділяти висновки, зроблені безпосередньо на підставі аналізу конкретного джерела(джерел) і загальні висновки, зроблені на підставі залучення всієї можливої інформації (весь комплекс джерел, історична карта, підручник, додаткова література).

2. У чому полягає необ'єктивність фотознімків як історичних джерел?

Фотодокументи. Здавалось би цей вид зображень найбільш легкий для аналізу. Але учні дуже часто потрапляють у своєрідну пастку їх уявної об’єктивності. Справа в тому, що підсвідомо вони схильні вважати, що фото фіксують певні моменти життя і є неупередженими свідченнями епохи. Насправді це, звичайно, не так. Люди схильні позувати фотографу, тим самим намагаючись представити себе такими якими вони хочуть, щоб їх бачили, а не такими, якими вони є насправді. Особливо це стосується більш ранніх періодів, коли фотокамера ще була доволі рідкісним предметом, а фотографія була мистецтвом. До того ж і самі фотомайстри часто вважали себе митцями, тому намагались сконструювати композицію. Тому значна частина фото є постановочними. Нарешті, були і офіційні, відверто постановочні фото. Отже завжди при аналізі цього виду зображень слід ставити питання наскільки постановочним є це фото, наскільки йому можна довіряти. В той же час попри все часто фото несуть інформацію, про яку навіть не думав фотограф і яка може суперечити тій установці, з якою він здійснював зйомку. Розглянемо, наприклад, фото „У гуртожитку”(№170 параграф 40).
На ній ми бачимо групу молодих людей в гуртожитку. Фото явно постановочне, що видно з поз, посмішок і т.п. Первинна установка, враження, яке хотів викликати автор фото – радість, ентузіазм. Але ми можемо побачити убогість життя цих молодих людей, дуже погані умови існування в цьому гуртожитку. Доречи, можна поставити поглиблюючи питання про причини такого ентузіазму, хто ці Люди, звідки вони, чому вони живуть у гуртожитку, як вони сприймають своє життя, чи воно видається їм таким вже поганим і чому.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 09:40, 19 травня 2015 (EEST)

--[[Користувач:Ніколаєнко Світлана Петрівна|Ніколаєнко Світлана Петрівна]] ([[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна|обговорення]])

Пропоную вашій увазі лекцію з методики викладання історії на тему '''"Нетрадиційні форми навчання у сучасній загальноосвітній школі"'''. На моїй сторінці обговорення: [[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна]] Ви знайдете теоретичний матеріал з теми. Після знайомства з ним чекаю Вашої відповіді на питання:

1. Опишіть, які саме нетрадиційні форми навчання Ви використовуєте у своїй практиці викладання суспільних дисциплін. Наведіть приклади.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відповідно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивідуальне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскільки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання використовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу).
Групова форма навчання набула значного поширення в період середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального розвитку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивідуальною формою. Та все ж воно є недосконалим, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти.
Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елементи урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні анатомо-фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом. Наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання дав чеський педагог Ян Амос Коменський у фундаментальній праці «Велика дидактика». Після її появи урок став провідною формою навчання у всіх школах світу.
Белл-ланкастерська форма навчання виникла наприкінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. Її назва походить від імен засновників — священика А. Белля і Дж. Ланкастера. У цей період в Англії бурхливо розвивався капіталізм, з’являлись все нові виробництва, на які залучалась велика кількість селян. Відповідно гостро постала потреба масової освіти робітників та їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчання 250-300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг цього зробити. Тому ідея реалізовувалася так: учнів розподіляли на групи з 25-30 осіб. До кожної групи прикріпляли старшого учня (монітора); учитель спочатку навчав елементів грамоти старших учнів, а вони у своїх групах передавали здобуті знання своїм товаришам. Крім того, монітори відповідали за порядок і дисципліну. Таке навчання ще називали «взаємним». Зрозуміло, що подібна система виявилася малоефективною, оскільки охоплювала навчанням лише дітей робітників. Водночас багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-урочною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчання існувала недовго. Була спроба застосувати її і в Росії, але тут вона не набула поширення.
Певний інтерес становить форма організації навчання за дальтон-планом. Виникла вона на початку XX ст. у США під впливом філософської концепції екзистенціалізму з метою формування в дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, діловитості. Уперше запровадила й описала цю форму навчання вчителька з м. Дальтона Е. Паркхерст. Технологія навчання була така: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни поділявся на частини (блоки), кожен учень отримував індивідуальне завдання у формі плану й самостійно його виконував. Потім звітувався, набираючи відповідну кількість балів, а потім отримував наступне зав-дання. Учитель тут відігравав роль організатора-консультанта. Учнів з класу до класу переводили не після закінчення навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним матеріалом, тобто 3-4 рази на рік. Звичайно, таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, зрештою позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперництво, індивідуалізм. Утім, це відповідало формуванню менталітету, який диктувався вимогами ринкової економіки.
Бригадно-лабораторна форма навчання зародилась у 20-х роках минулого століття в радянській школі. Це була своєрідна спроба модернізувати систему дальтон-плану на колективістських засадах. З учнів класу формували бригади по 5-9 осіб, на чолі яких стояли обрані бригадири. Навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка мала працювати над його виконанням. Після закінчення визначеного періоду бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оцінювалась робота членів бригади. У такий спосіб передбачалось розвивати гуртову пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Треба зазначити, що цю форму державні органи наполегливо впроваджували як універсальну не лише в загальноосвітніх школах, а й у середніх та вищих навчальних закладах. Це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, до того ж породжувало конфлікти в бригадах.
В своїй діяльності я використовую такі форми роботи на уроці:
Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відповідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.
Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.
Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.
Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку. Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.
Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших школярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших.
Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).
Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами.
Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань.
Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 09:47, 19 травня 2015 (EEST)

--[[Користувач:Ніколаєнко Світлана Петрівна|Ніколаєнко Світлана Петрівна]] ([[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна|обговорення]])

'''Продовжуємо навчатися, друзі!''' Пропоную ознайомитися з матеріалом з підручника О.Пометун, Г.Фрейман "Методика навчання історії в школі" [http://ua.convdocs.org/docs/index-6489.html?page=35 Сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досягнень школярів на уроках історії].

Інтерес з цієї проблематики може представляти також матеріал, викладений на сайті Кунцівської ЗОШ на основі книги Пастушенко Н. М., Пастушенко Р. Я. Діагностування навченості: Гуманітарні дисципліни. — Львів: ВНТЛ, 2000.[http://kuncevo.ucoz.ru/publ/diagnostuvannja_navchenosti_shkoljariv_z_istoriji/1-1-0-13 ДІАГНОСТУВАННЯ НАВЧЕНОСТІ ШКОЛЯРІВ З ІСТОРІЇ].

Вивчивши запропоновані джерела, поясніть, у чому, на Вашу думку, полягає значення оцінювання навчальних досягнень учнів.

Оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня (учениці) в оволодінні змістом предмета, уміннями та навичками відповідно до вимог навчальних програм.
Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:
- контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого (ї) учня (учениці), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;
- навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли здійснення оцінювання сприяє повторенню, вивченню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню навичок і вмінь;
- діагностико-коригувальна, що передбачає з'ясування причин труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання, виявлення прогалин у знаннях і вміннях та внесення коректив, спрямованих на усунення цих прогалин, у діяльність учня (учениці) і педагога;
- стимулювально - мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли здійснення оцінювання стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність, сприяє змагальності учнів, формує позитивні мотиви навчання;
- виховна, що полягає у формуванні вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, сприяє розвитку працелюбності, активності, та інших позитивних якостей особистості.
При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:
- характеристики відповіді учня: цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість, правильність;
- якість знань: осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
- ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
- рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
- досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези);
- самостійність оцінних суджень.
Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.
У загальнодидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками:
Перший рівень - початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення.
Другий рівень - середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності.
Третій рівень — достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень.
Четвертий рівень - високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію. Водночас, визначення високого рівня навчальних досягнень, зокрема оцінки 12 балів, передбачає знання та уміння в межах навчальної програми і не передбачає участі школярів у олімпіадах, творчих конкурсах тощо.
Кожний наступний рівень вимог вбирає в себе вимоги до попереднього, а також додає нові характеристики.
Критерії оцінювання навчальних досягнень реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 09:53, 19 травня 2015 (EEST)

--[[Користувач:Ніколаєнко Світлана Петрівна|Ніколаєнко Світлана Петрівна]] ([[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна|обговорення]])

'''Знайомимося з новою темою '''[https://drive.google.com/file/d/0B0cchSnWMJmwdDJCZjlpUVFIS2s/edit?usp=sharing Використання програмових педагогічних засобів(ППЗ) на уроках та в позаурочний час]. З наказом МОН України Про затвердження тимчасових вимог до педагогічних програмних засобів від 15 травня 2006 року N 369 ви можете ознайомитись на сайті Асоціації підприємств інформаційних технологій України, перейшовши за посиланням [http://apitu.org.ua/node/2346 Наказ МОНУ].

Питання до теми наступні:

1. Яку роль у сучасному навчально-виховному процесі з суспільних дисциплін мають відігравати ППЗ?

Під ППЗ розуміємо програмні засоби, в яких відображається деяка предметна галузь, в тій чи іншій мірі реалізується технологія її вивчення, забезпечуються умови для здійснення різних видів учбової діяльності.
На сучасному етапі немає єдиної класифікації навчальних програм, але можна виділити:
- Тематичні навчальні програми.
- Комплексні навчальні системи.
- Тесту вальні системи.
- Комплекс мультимедійних лекційних демонстрацій.
- Электроні підручники.
- Мультимедіа - підручники.
- Віртуальні навчальні й дослідницькі лабораторії.
- Презентаційні системи.
- Комп’ютерні навчально-методичні комплекси та ін.

ППЗ можна поділити на типи
1) тренувальні (призначені для закріплення вмінь та навичок);
2) наставницькі (орієнтовані на засвоєння нових понять);
3) проблемного навчання (побудовані на ідеях і принципах когнітивної психології);
4) імітаційні та моделюючі (тут в якості методу пізнання використовується моделювання);
5) інструментальні (використовують як допоміжний засіб для розв’язування задач);
6) ігрові (ігри – як форма навчання).

За допомогою програми першого типу реалізують навчання, яке нагадує програмоване навчання, управління навчальним процесом відбувається за відповіддю (хід розв’язування задачі не аналізується). Використання цих програм орієнтовано на закріплення тих навичок, які в певній мірі вже сформовані. Такі програми легко інтегрувати в існуючі шкільні курси. Перевага цього підходу в тому, що учень працює на комп’ютері індивідуально, одержує негайну відповідь на кожну дію; вчителю не потрібно перевіряти велику кількість виконаних учнями завдань. В звичайній ситуації роботи з класом, де знаходиться близько тридцяти учнів і один вчитель, такий зворотній зв’язок неможливий. Прикладами таких програм є “Каштан”, “Дроби”, “Математика для школярів 5 – 7 класів” фірми “ГуруСофт”, “The Gaming Encyclopedia”, “Introduction to Geometry”.
Програми другого типу орієнтовані переважно на засвоєння нових понять. Хоча в цих програмах після надання інформації задаються питання, тобто навчання ведеться у формі діалогу, однак ведеться фатичний діалог, що побудований на основі формального перетворення відповіді учня. До програм цього типу можна віднести комп’ютерні “перелистувачі”, використання яких нічим не відрізняється від використання звичайних підручників. Прикладом таких програм є серія програм “Шкільний курс” на CD-ROM фірми “7 волк”. Застосування таких програм в навчальному процесі недоцільне, хоча перевагою CD-ROM перед підручниками є те, що на одному CD-ROM міститься велика кількість інформації, що зібрана з різних підручників. Іншим прикладом програм цього типу є програми, в яких матеріал подається в динамічній формі, а також має аудіо-супровід, наприклад, “Уроки геометрії”. До програм даного типу можна віднести і “Mathematics Algebra & Geometry”, “Cliffs StudyWare for Geometry V6.5“.
Програми третього типу побудовані на ідеях і принципах когнітивної психології, в яких здійснюється непряме управління діяльністю учнів, при якому ставлять різноманітні навчальні задачі, проблеми, спонукаючи учнів самостійно розв’язувати їх.
Програми четвертого типу використовують як основний засіб навчання для імітації перебігу різноманітних процесів і проявів явищ та педагогічного моделювання.
Програми п’ятого типу використовуються як допоміжний засіб для розв’язування навчальних задач, для полегшення виконання рутинних операцій стосовно обчислень та графічних побудов. Прикладами таких програм є “Дії з дробами”, GRAN1, GRAN-2D, GRAN-3D, DERIVE.
У програмах шостого типу як основна форма навчання використовуються ігри. Проте частіше ігрові програми не виділяють як самостійні, бо вважається, що ігрові компоненти можуть мати місце в кожному типі навчальних програм.
ППЗ як і підручник (навчальна книга) може:
- відображати зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню.
- інформацію передавати не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах, динаміці
- управляти пізнавальною діяльністю учнів (сценарій навчального процесу)
- бути самостійним джерелом інформації

ППЗ як і наочність
- допомагають у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або явища
Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі навчання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і запам'ятовування: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпу встановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється - 15% інформації, при зоровому - 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, - 65%.
Дослідження фізіологів показали, що 80% інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки інформації по лінії "вухо-мозок" дорівнює 50000 біт/с, а по лінії "око-мозок" - 50000000 біт/с.
Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового поєднання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних) методів навчання.
ППЗ як технічний засіб навчання забезпечує
- інформаційну насиченість навчально-виховного процесу, усвідомленого засвоєння науково-теоретичних знань.
- подолання часових і просторових меж, проникати у глибинну сутність явищ і процесів; показувати явища у розвитку, динаміці;
- реалістично відображати дійсність; емоційно забарвлювати інформацію.
За способами впливу на учнів ППЗ поєднує візуальні (зорові), аудіальні (звукові), аудіовізуальні (звукозорові) впливи:
- демонстрація предметів у статиці і динаміці
- схематична, таблична, текстова інформація
- звукозаписи тощо

2. Наведіть приклад використання ППЗ у Вашій педагогічній діяльності.
Мультимедійні презентації, відеоуроки, кросворди, тести і т.д.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:06, 19 травня 2015 (EEST)

--[[Користувач:Ніколаєнко Світлана Петрівна|Ніколаєнко Світлана Петрівна]] ([[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна|обговорення]])

'''Міжпредметні зв'язки на уроках історії та суспільних дисциплін'''
Така цікава і благодатна тема! Друзі, запрошую переглянути [https://drive.google.com/file/d/0B0cchSnWMJmwcWVET3VXaDRTQ1U/edit?usp=sharing теоретичний матеріал за цим посиланням] і виконати наступне завдання:

Наведіть приклади використання міжпредметних зв'язків на уроках історії з власного досвіду.

Ідея міжпредметних зв’язків не є новою, але водночас і не є чітко визначеною. З Нових часів і до сьогодні трактування самого поняття «міжпредметні зв’язки» не було однозначним. І тим більше не було одностайності в реалізації даної методики. Подібна ситуація склалася й у визначенні ролі, видів та функцій міжпредметних зв’язків.

Вперше про ідею поєднання навчальних предметів між собою було згадано Я. Коменським та Дж. Локком. Обидва педагоги ідею інтеграції знань вбачали як спосіб боротьби проти схоластики. Я. Коменський стверджував: «Все, що знаходиться у взаємному зв’язку, повинно викладатися в такому ж зв’язку». Педагог пропонував поєднати викладання читання і письма, медицини і ботаніки, граматики і філософії. Автор всесвітньовідомої «Дидактики» вже тоді стверджував, що за рахунок інтегрованих занять відбуватиметься поглиблення знань учнів. Дж. Локк вперше висунув ідею про поєднання історії та географії. Його модель інтеграції базувалася на формуванні розуму дитини через міжпредметні зв’язки, розвитку її вмінь та навичок. Педагог засвідчував, що поєднання дисциплін дозволить урізноманітнити знання про всі сторони життя.
У німецького педагога А. Дістервега було своє бачення міжпредметних зв’язків. Він виступав у першу чергу за синхронні зв’язки, тобто такі, що поєднують матеріал предметів, які вивчаються одночасно у школі або майже одночасно. Наприклад, педагог пропонував розглядати один і той самий уривок на різних уроках: на уроках читання – для читання, на уроках орфографії – для виправлення помилок та засвоєння нових правил правопису,
на уроках граматики – для вивчення мови.
ХХ століття внесло свої корективи у визначенні ролі міжпредметних зв’язків.
В Україні у 20-ті роки була здійснена спроба вивчення навчального матеріалу за комплексною системою. В 1925 році почала діяти програма ГУСа. За структурою ця програма включала в себе три колонки: «Природа», «Праця», «Суспільство». Структура програми демонструвала шлях систематичного узагальнення навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей в різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Але комплексні програми "фактично призводили до скасування самостійності і якісної своєрідності навчального предмета…, вивчення концентрувалося навколо комплексної проблеми". На початку 30-х років від такого підходу в освіті відмовилися.
У 70-80-х рр. радянська педагогіка частіше вживала поняття "інтегрований підхід" ніж поняття "міжпредметні зв’язки". Трактування поняття "міжпредметні зв’язки" не є однозначним. Його трактували як "дидактична умова" (Ф. Соколова, В. Федорова), як "виявлення принципу системності" (І. Звєрев).
У 80-х рр. Н. Лошкарьова визначає поняття "міжпредметні зв’язки" як "дидактичну форму відображення в навчально-виховному процесі зв’язків об’єктивної дійсності та міжпредметні зв’язки як педагогічний принцип" (2). На рубежі ХХ–ХХІ століть продовжувалися спроби педагогічних обґрунтувань необхідності міжпредметних зв’язків. У дослідженнях цього періоду з’являються приклади прийомів для реалізації міжпредметних зв’язків. Наприклад, С. Защитинська виділяє такі методичні прийоми для успішної реалізації міжпредметних зв’язків:
– використання творчих та коротких письмових завдань;
– використання наочності і ТЗН;
– систематичність у методиці реалізації міжпредметних зв’язків;
– єдність навчальної та виховної діяльності вчителів-предметників.
Авторка виділяє три види міжпредметних зв’язків: ретроспективні – зв’язки між історичним матеріалом і матеріалом з іншого предмету, який вивчався раніше; синхронні – зв’язки між історичним матеріалом та змістом іншого предмету, що вивчаються одночасно; перспективні – зв’язки здійснюються тоді, коли на уроці історії вивчається те чи інше поняття, формування якого завершиться на уроці з іншого предмету.
Наприклад під час вивчення теми: "Культура України п.п. XVII ст. (історія України) ми вивчаємо поняття культури (Людина і світ). Даємо поняття про освіту жінок в Україні за романом «Роксолана» (українська література) , а також розглядаємо роботи
І. Айвазовського «Чумацька валка», О. Мурашка «Селянська родина» (образотворче мистецтво)

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:15, 19 травня 2015 (EEST)

Дякую і бажаю натхнення! --[[Користувач:Ніколаєнко Світлана Петрівна|Ніколаєнко Світлана Петрівна]] ([[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна|обговорення]])

Наступна тема: '''Специфіка викладання історії''' [https://drive.google.com/file/d/0B0cchSnWMJmwSkIzeVJuMHI0VW8/view?usp=sharing Матеріал до неї ви знайдете за цим посиланням]. Питання наступне:

1. У чому Ви вбачаєте місію та значення вивчення історії в школі?

Вивчення історії є одним із найважливіших чинників формування національної свідомості народу. “Без знання минулого неможливо точне поняття про сучасне”, – справедливо наголошував видатний український історик М.С.Грушевський. За короткий час в Україні створену нову цілісну систему викладання історії України та Всесвітньої історії, повністю оновлено зміст та структуру історичної освіти. Новий навчально-методичний комплекс зорієнтований на пріоритети науки, гуманістичні та демократичні цінності, інноваційні педагогічні технології, їхнє поєднання з досягненнями народної педагогіки, яка була завжди властива українському народові. За останні роки сформувався новий образ учителя історії. Його праця сповнена великої відповідальності. На наш погляд, сучасному вчителю історії мають бути притаманні такі риси:
1. Державницька свідомість. В непростих сучасних трансформацій українського суспільства від тоталітаризму до демократії, правової держави, громадянського суспільства вчитель є провідником державницьких ідей, послідовно наголошує на історичні традиції та прагнення українського народу до свободи, незалежності власної держави. Спираючись на багатий історичний та літературний матеріал він змальовує героїчні постаті князів, гетьманів, героїв національно-визвольної боротьби, простих людей, для яких державність України завжди була найвищим життєвим сенсом. Саме вони та їх справи повинні стати яскравим прикладом для учнівської молоді.
2. Професійна майстерність. Цей аспект охоплює дві сторони питання: вільне володіння історичним матеріалом, постійне вдосконалення своїх знань, напружена робота над собою, а також оволодіння сучасними педагогічними технологіями, інтерактивними методами навчання, які зможуть давати вагомі результати у навчанні та вихованні учнів. Вчитель історії ніколи не стоїть на місці, знаходиться в постійному пошуку. Він самостійно конструює оригінальні педагогічні прийоми навчання, створює власну педагогічну лабораторію.
3. Гуманістична спрямованість викладання – якісно новий момент в навчанні історії. Адже в центрі історичних подій не стоять партії, класи, рухи, а конкретні люди з її постійними життєвими потребами. Звернення до особистості, духовних цінностей утвердження високих моральних норм якнайкраще відповідає ідеям Конституції України: “Людина, її життя і здоров’я, честь і гідність, недоторканість і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю".
4. Демократизм. В процесі навчання та виховної роботи дає можливість педагогу знайти свій особистий підхід до кожної дитини. Вчитель не тільки сприймає, а всебічно підтримує право кожного учня на власне бачення історичних подій, яке може відрізнятись від позиції педагога та авторів підручників. Історичний плюралізм, багатоманітність відкривають пере учнями шляхи до подальшого пізнання, а не до простого засвоєння “суми знань”. Демократизм навчання передбачає всебічну педагогіку співробітництва, атмосферу дружби взаємоповаги та чуйності вчителя та його вихованців.
5. Особистість педагога, його висока особиста культура – запорука педагогічного успіху. Саме вони пробуджують у учнів інтерес до навчального предмету, бажання продуктивно працювати, спонукають до дослідницької роботи. Справжній вчитель завжди бачить у своїх вихованцях перш за все особистість, а лише потім учня. Зовнішній вигляд, емоційність мови, доброзичливість педагога часто створюють важливий позитивний образ, який є прикладом ля школярів. Відкритість, щира увага вчителя до внутрішнього світу учнів, розуміння їх – народжують повагу і довіру до педагога, бажання йти за ним.
Принципи викладання історії в школі
Відповідно до концепції історичної освіти України визначаються основні підходи і головні принципи викладання, серед яких:
• (науковість) введення в науковій обіг нових історичних матеріалів, документів, маловідомих джерел, використання тільки перевірених посилань на публікації, які мають під собою історичні факти; застосування найновіших педагогічних технологій;
• (об’єктивність) відхід від штампів, ідеологічних стереотипів, політичної кон’юнктури, відображення історичних діячів, політичних рухів без фальсифікацій і міфотворень;
• (демократизм) широкий простір для творчої роботи вчителя, вибір педагогом різноманітних форм, методів і прийомів викладання, педагогіка співробітництва, формування критично-аналітичного мислення учнів;
• (гуманізм) виховання у молоді в процесі викладення високих моральних і духовних цінностей, досягнення розуміння, що найвищим ідеалом суспільства є життя людини, її права і свободи, добробут, зростаючі матеріальні і духовні потреби; заперечення воєн, расової чи національної виключності;
• (національний компонент) постійне звернення до великої історичної, культурної спадщини українського народу, його демократичних та гуманістичних традицій, споконвічного прагнення до незалежності; вивчення історії своєї країни, рідного краю;
• (цивілізаційність) усвідомлення особливих та загальних закономірностей розвитку суспільних процесів, підхід до вивчення історії за планом: історія рідного краю – національна історія – історія Європи – історія Американського континенту, Азії і Африки; розгляд і аналіз історичних явищ без ідеологічних догм, враховуючи політичний, економічний, теологічний, географічний і психологічні фактори.

--[[Користувач:Яцура Руслан В'ячеславович|Яцура Руслан В'ячеславович]] ([[Обговорення користувача:Яцура Руслан В'ячеславович|обговорення]]) 10:19, 19 травня 2015 (EEST)

Дякую за співпрацю!!! --[[Користувач:Ніколаєнко Світлана Петрівна|Ніколаєнко Світлана Петрівна]] ([[Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна|обговорення]])

==== Індивідуальні заняття ====

==== Консультації ====

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====

Теорія та методика фахової дисципліни Яцура Р.В.

2015-05-19T08:20:38Z

Яцура Руслан В'ячеславович: /* Інтерактивні практичні заняття */