Перегляд вихідного коду сторінки Психологія Краснощок І. М.


==== Інтерактивні практичні заняття ====
Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання:
1. Розкрийте поняття "гендер"
2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності? 
3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація? 
4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні,  спілкуванні хлопців та дівчат?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:33, 29 січня 2015 (EET)
# Гендер – це соціальний статус, який визначає індивідуальні можливості у сфері освіти, у професійній діяльності, можливості доступу до влади, сексуальність, сімейну роль, репродуктивну поведінку.Це поняття, що відображає факт соціокультурної обумовленості, яка повязана з біологічною статтю чоловіків та жінок їх психологічними особливостями.
#Гендерні стереотипи – це сформовані в культурі узагальнені уявлення про те, як у дійсності поводять себе чоловіки та жінки. Сутність механізму стереотипізації полягає в приписуванні різноманітних характеристик на основі віднесення об’єкта, що спостерігається, до вже відомої категорії.
#Статева ідентифікація це прийняття хлопчиками і дівчатками чоловічої або жіночої ролі.Це становлення психологічної статі. Ще до школи діти проявляють знання про гендерні відмінності в іграшках, одязі, заняттях
#Суспільство формує систему норм поведінки, яка дозволяє виконання певних ролей в залежності від біологічної статі індивіда. Відповідно, виникає жорсткий ряд уявлень про те, що є "чоловіче" і що є "жіноче" в даному суспільстві. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти тендерної чутливістю, володіти методикою тендерного підходу до процесу тендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків.Розв΄язання ґендерних проблем, формування та реалізація ґендерної політики як основи ґендерної культури, адаптація до світових умов ґендерної демократії визначаються необхідними і першочерговими такими нормативно-правовими актами як закон України "Про забезпечення рівних прав і можливостей жінок і чоловіків" та концепція Державної програми з утвердження ґендерної рівності в українському суспільстві.--[[Користувач:Краснощок Іван Миколайович|Краснощок Іван Миколайович]] ([[Обговорення користувача:Краснощок Іван Миколайович|обговорення]]) 22:02, 10 лютого 2015 (EET)
Доброго дня! Наша наступна тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:50, 5 лютого 2015 (EET)
#Обдарованість - це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності.Обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими
#Інтелектуальний тип — розумні, кмітливі, «надія школи». Діти мають глибокі знання, самостійно їх здобувають. Учні цього типу точно та глибоко аналізують навчальний матеріал, у них високий інтелект. Академічний тип обдарованості — високий інтелект, на перший план виходить здатність до навчання. Це, як правило, медалісти, гордість школи. Художній тип — високі досягнення в художній діяльності: музика, танці, живопис, скульптура. Креативний тип — нестандартність мислення, особливий погляд на світ. Важко виявити у школі через стандартизацію навчання. Лідерська обдарованість — організаторські здібності. Психомоторна або спортивна обдарованість.
#Існує загальна і спеціальна обдарованість. Розрізняють обдарованість технічну, наукову (зокрема математичну), музичну, поетичну, художню, артистичну та ін. Вищими рівнями обдарованості є талант і геніальність. Оскільки обдарованість виявляється у конкретних психічних процесах, розрізняють моторну, сенсорну, перцептивну, інтелектуальну обдарованість.
#Для обдарованих дітей ситуація розвитку часто складається так, що вони займаються тільки тим, що досить цікаво й легко для них, тобто тим, що складає мотив і суть їх обдарованості. Іншу діяльність , що не входить до сфери їхніх схильностей, ці діти уникають, користуючись поблажливим ставленням дорослих. Іншою проблемою обдарованих дітей є відсутність у них потреби, а іноді й здібностей до творчої діяльності. Значна частина обдарованих дітей, що виявляють яскраві інтелектуальні й навчальні здібності з тяжкістю виконують завдання, що вимагають нестандартного підходу.--[[Користувач:Краснощок Іван Миколайович|Краснощок Іван Миколайович]] ([[Обговорення користувача:Краснощок Іван Миколайович|обговорення]]) 22:05, 10 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за відповіді. Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:36, 12 лютого 2015 (EET)
Доброго дня!
Синдром вигорання включає в себе три основні складові:
- емоційну виснаженість;
- деперсоналізацію (цинізм);
- редукцію професійних досягнень.
Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми,
що викликане власною роботою.
Деперсоналізаціція передбачає цинічне, байдуже, негуманне ставлення до
людей, з якими працюють. Контакти з колегами стають формальними,
знеособленими; негативні настанови, що виникають, можуть спочатку мати
прихований характер і виявлятися у внутрішньо стримуваному роздратуванні,
яке з часом проривається назовні і призводять до конфліктів.
Професійне вигорання – виникнення у працівників відчуття не
комфортності у своїй професійній сфері.

Головною причиною РЕВ(синдрому «вигорання») вважається психологічне, душевне перевтома. Коли вимоги (внутрішні та зовнішні) тривалий час переважають над ресурсами (внутрішніми і зовнішніми), у людини порушується стан рівноваги, що неминуче призводить до РЕВ. 
Встановлено зв'язок виявлених змін з характером професійної діяльності, пов'язаної з відповідальністю за долю, здоров'я, життя людей. Ці зміни розцінені як результат впливу тривалого професійного стресу. Серед професійних стресорів, що сприяють розвитку РЕВ, відзначається обов'язковість роботи в строго встановленому режимі дня, велика емоційна насиченість актів взаємодії. У низки фахівців стресогенність взаємодії обумовлена тим, що спілкування триває годинами, повторюється протягом багатьох років, а реципієнтами виступають хворі з важкою долею, неблагополучні діти і підлітки, злочинці і потерпілі у катастрофах, що розповідають про своє сокровенне, страждання, страхи, ненависті. 
Стрес на робочому місці - невідповідність між особистістю і що висуваються до неї вимог - є ключовим компонентом РЕВ. До основних організаційних факторів, що сприяють вигоряння, відносяться: висока робоче навантаження; відсутність або брак соціальної підтримки з боку колег та керівництва; недостатнє винагороду за роботу; висока ступінь невизначеності в оцінці виконуваної роботи; неможливість впливати на прийняття рішень; двозначні, неоднозначні вимоги до роботи ; постійний ризик штрафних санкцій; одноманітна, монотонна та безперспективна діяльність; необхідність зовні виявляти емоції, які не відповідають реаліям, відсутність вихідних, відпусток та інтересів поза роботою.

 Розвитку РЕВ сприяють особистісні особливості: високий рівень емоційної лабільності, високий самоконтроль, особливо при вольовому придушення негативних емоцій; раціоналізація мотивів своєї поведінки, схильність до підвищеної тривоги і депресивним реакцій, пов'язаних з недосяжністю "внутрішнього стандарту" і блокуванням в собі негативних переживань; ригидная особистісна структура. 

Ефективним засобом профілактики „синдрому професійного вигорання” є
використання методів саморегуляції.

Саморегуляція може здійснюватися за допомогою чотирьох основних засобів,
використаних окремо або в різних сполученнях: вплив слова, уявного
образу, управління м’язовим тонусом та глибоким диханням.

До природних прийомів регуляції організму відносяться сміх, посмішка,
гумор; думки про щось гарне, приємне; потягування, розслаблення м’язів;
спостереження за пейзажем за вікном; розглядання квітів у приміщенні,
фотографій чи інших приємних або дорогих для людини речей; „купання”
(реальне чи уявне) у сонячних променях; вдихання свіжого повітря;
читання віршів; висловлення похвали, компліментів кому-небудь просто
так.--[[Користувач:Краснощок Іван Миколайович|Краснощок Іван Миколайович]] ([[Обговорення користувача:Краснощок Іван Миколайович|обговорення]]) 16:43, 15 лютого 2015 (EET)

==== Індивідуальні заняття ====
Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:12, 26 лютого 2015 (EET)

Доброго дня!

Завершення юнацького віку характеризується сформованістю властивостей особистості, які дають змогу молодій людині повною мірою реалізувати себе у професійній діяльності, у майбутній сім’ї, громадському житті. Юність — це процес стабілізації особистості, завершення формування сталих поглядів на світ і своє місце в ньому, особистісного і професійного самовизначення. Юність розподіляють на два періоди: рання (старший шкільний вік) та пізня (студентство).Управління пізнавальною діяльністю старших школярів має враховувати те, що, по-перше, цей період характеризується сформованістю довільності всіх психічних пізнавальних процесів; по-друге, юнак чи дівчина вже здатні керувати власною пізнавальною діяльністю.Сприймання. Подальший розвиток цього процесу, як було зазначено вище, виявляється у довільних його формах, у перцептивних діях, актах планомірної спостережливості за певними об’єктами, що спрямовуються пізнавальними і практичними цілями. Сприймання стає складним інтелектуальним процесом опосередкованим попереднім досвідом, наявними знаннями й інтелектуальним потенціалом.Знаючи ці особливості сприймання, викладач може використовувати різноманітні схеми, графіки, таблиці для врізноманітнення проведення занять.Увага. Розвиваються й зростає обсяг, концентрація, увагу, що дає можливість інтегруються властивості уваги: тривалість , здатність розподіляти одночасно виконувати різні дії.Удосконалюється переключення уваги від одних навчальних та практичних завдань до інших, зростає вибірковість уваги, яка зумовлена інтересами та цілями молодих людей.У навчальній діяльності зростає роль післядовільної уваги. Передусім це відбувається тоді, коли в процесі навчальної діяльності виникає інтерес, молодим людям стає цікаво, зникає вольове зусилля.Пам’ять. Основна тенденція в розвитку пам’яті на цьому етапі полягає в подальшому зростанні та зміцненні довільності. Окреслюється спеціалізація пам’яті, зумовлена провідними інтересами юнаків і дівчат. Удосконалюються способи запам’ятовування за рахунок свідомого використання раціональних прийомів та встановлення логічних зв’язків між частинами матеріалу. Зростає продуктивність запам’ятовування абстрактного матеріалу.Мислення. В інтенсивному інтелектуальному дозріванні, характерному для ранньої юності, провідна роль належить мисленню. Мислення опосередковує всі інші пізнавальні процеси. Так, у низці досліджень доведено, що розвиток довільності уваги, її сталості та зосереджуваності в юнацькому віці насамперед пов’язаний з формуванням логічного мислення, засвоєнням узагальнених способів мислення. Логічне запам’ятовування також тісно пов’язане з мисленням. Успішність цього процесу забезпечує використання певних прийомів, які засвоюються за допомогою вчителя: виокремлення найважливішого і найсуттєвішого в матеріалі; усвідомлення мети запам’ятовування; осмислення значення і логічного смислу матеріалу; критичної оцінки його змісту; поділу матеріалу на структурні одиниці з вирізненням у кожній опорних пунктів; змістового групування матеріалу. Від організації мисленнєвої діяльності залежить продуктивність мимовільної пам’яті, мимовільно запам’ятовується те, що пов’ язано з потребами, інтересами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук. Педагогам, узагальнюючи навчальний матеріал, важливо наводити приклади, пов’язані зі сферою інтересів юнаків, що емоційно їх заторкують і показують, як здобуті знання та уміння знадобляться в майбутньому.Навчальну діяльність слід організовувати таким чином, щоб сприяти розвитку мислення, розвивати вміння причинного пояснення явищ, обґрунтовувати висновки, аргументувати і доводити положення, пов’язувати досліджувані факти і явища в систему.Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання об’єктивної дійсності у її закономірних зв’язках і відношеннях. Засвоєння наукових понять можна досягти на занятті спеціальних предметів, де відповідні поняття вводяться та вивчаються.Однак у старших, а бажано, й у середніх класах школи учні не мають механічно вчити і повторювати застиглі визначення наукових понять. Треба намагатися, щоб школярі самостійно знаходили й давали визначення понять.Мислення стає системнішим. Знання утворюють певну систему, яка поступово трансформується в когнітивну модель світу, що слугує підґрунтям формування світогляду. Розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні пояснень явищ дійсності, виведенні часткових зв’язків явищ на основі загального закону або підведення його під певну закономірність. Спостерігається захопленість філософськими концепціями. Саме тому в цьому віці так часто ведуть щоденники, пробують себе в літературній царині, читають езотеричну літературу.Змінюється співвідношення між можливим і реальним на користь сфери можливого, що зумовлює інтелектуальне експериментаторство, своєрідну гру з поняттями та формулами. Абстрактна можливість стає цікавішою й важливішою за дійсність, оскільки вона не знає жодних обмежень.Така схильність до абстрактних міркувань на світоглядно-філософську тематику більшою мірою притаманна юнакам. Пізнавальні інтереси дівчат найчастіше спрямовані на художньо-гуманітарні науки, розв’язання практичних завдань. Водночас широта інтелектуальних інтересів часто поєднується з відсутністю системи та методу. Молодим людям властиве намагання перебільшувати рівень своїх знань і, особливо, розумових можливостей.Інтелектуальний розвиток у період юності полягає не так у нагромадженні нових знань, умінь та розвитку окремих властивостей пізнавальних процесів, як в інтеграції їх і формуванні індивідуального стилю розумової діяльності, який зумовлює способи набуття, нагромадження, переробки та використання інформації.Мовлення. Разом із розвитком абстрактного і узагальненого мислення відбувається перехід до вищих рівнів мовлення. Мовлення ускладнюється за змістом та структурою, розширюється активний і пасивний словник, удосконалюються мовні засоби усного і письмового висловлення думок, формуються вміння точно висловлювати думки абстрактного характеру, легко користуватися усним мовленням як засобом спілкування тощо. Розвивається мовленнєве мислення, основи розвитку якого закладаються педагогами ще в підлітковому віці.Зміни в динаміці й структурі внутрішнього мовлення пов’язані з тим, що здійснюється перехід від розгорнутого до скороченого внутрішнього мовлення, останнє стає формою існування мисленнєвих дій.Становленню внутрішнього плану дій можуть допомогти спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні й ті самі дії якомога частіше здійснювалися не з реальними, а з уявними предметами. Потрібно дотримуватися правила: до того часу, доки рішення остаточно не продумане в «голові», доки не складено план включених у нього дій і доки не вивірена його логічність, переходити до практичного виконання рішення не варто. Цими принципами і правилами можна користуватися на будь-яких шкільних заняттях, тоді і внутрішній план дій буде формуватися швидше.Сьогодні постає проблема формування у школярів практичного інтелекту, який характеризує здатність учня розв’язувати практичні завдання. Він містить такі якості: підприємливість, економічність, ощадливість, вміння швидко й оперативно розв’язувати практичні задачі. Його розвитку могло б сприяти учнівське самоврядування, участь школярів у різних видах суспільно корисної комерційної праці, в розрахунках витрат на певні справи. Бажано навчити підлітків та юнаків методам ведення розрахунків. Це передбачає постановку та розв’язання задач на складання кошторису витрат та прибутків, підбиття підсумків економічної діяльності.
Важливо звернути увагу на вибіркове ставлення старших школярів до навчальних предметів. У підлітковому віці таке ставлення до навчальних предметів здебільше визначається особи-стісними властивостями вчителя, якістю, рівнем викладання.Устаршому шкільному віці причиною вибіркового ставлення до навчальних предметів, окрім зазначеної, стає наявність у молодих людей сформованих інтересів, які пов’язані зі здібностями, із професійною спрямованістю. Інколи це може призвести до звуження кола зацікавленості шкільними предметами.Тому дуже важливою є роль учителя, який має допомогти учневі визначити пріоритети у тому обсязі знань, котрий вони хочуть засвоїти.Отже, педагог у навчальному процесі має максимально враховувати особливості й інтереси учнів і створювати простір для їхньої власної розумової й соціальної активності. Для цього віку важливим є забезпечення партнерства та співпраці у процесі навчання, захопленість викладачем власним предметом, емоційність викладу, високий професіоналізм і педагогічна майстерність, реалізація зворотного зв’язку між учнями і вчителем, створення умов для об’єктивної оцінки знань та вмінь учнів і самореалізації в роботі учасників навчального процесу, широке використання проблемних ситуацій, цікавих практичних прикладів, забезпечення навчального процесу технічними засобами та дидактичними матеріалами.

Зміст принципу індивідуального підходу полягає в такій організації навчального процесу, при якому вибір методів, прийомів і темп навчанні враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень їх здібності до навчання. Рушійними силами індивідуалізації є протиріччя між фронтально побудованим процесом пред’явлення нового матеріалу і індивідуальним характером його засвоєння. Цей принципів має давню історію. Ще К.Д.Ушинськиі говорив, що ділити клас на дві групи, одна з яких сильніша другої, не тільки не шкода, але навіть корисно, якщо наставник вміє, займаючись з однієї групою сам, другій дати користю самостійну вправу. В педагогіці питання індивідуалізації розроблялись П.П.Блонським, О.М. Гельмонтом. Але особливе піднесення уваги до проблеми індивідуалізації навчання відбувається наприкінці 60-х, в 70-х років дидактичних роботах Ю.К. Бабанського, Е.С. Рабунського, О.О. Бударного, І.Е. Унт, І.М. Чередова, І.С. Якіманської, психологів Н.О. Менчинсьюї, З.І. Калмикової і багатьох інших. В рамках розвиваючого індивідуального підходу відбувається глибоке вивчення індивідуальних психологічних особливостей учнів, перерозподіл уваги від слабких учнів до різних груп школярів; робиться спроба побудувати навчальний процес з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей сприймання і мислені учнів на основі теорії діяльності. Е.С.Рабунський означає індивідуальний підхід як дійову увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах класноурочної системи навчання, припускає розумне сполучення фронтальних, групових і індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожного школяра.
Індивідуальний підхід припускає вивчення одних і тих же питань програми на різних рівнях, в залежності від підготовленості учнів, їх інтересів здібностей та інших критеріїв так, щоб кожний учень був зайнятий на уроці щоб не допускати прогалин в знаннях школярів. “Усі діти здатні до навчання, кожний нормальний психологічно здоровий школяр здатний одержати середню освіту, більш чи менш успішно оволодіти навчальним матеріалом в межах шкільних програм, і учитель повинен добиватись цього стосовно всіх учнів”. Але звідси зовсім не випливає, що всіх учнів можна однаково легко навчити. Навчальний процес повинен не просто пристосовуватись, підбудовуватись під власний рівень знань і умінь учнів, змінюючи зміст і методи, а орієнтуватись на досягнення максимально важливих результатів кожним учнем і, що не менш важливе, на розвиток мислення, пізнавальних можливостей, інтересів.Диференційний підхід в навчанні – це засіб реалізації індивідуального підходу. Орієнтація навчання на середнього учня себе не виправдовує, оскільки при цьому по різному використовується потенціал слабких і сильних учнів. Останній надається сам собі, чим пояснюється втрата інтересу до навчання.

В ряді робіт відмічається, що організація індивідуального підходу до учнів в умовах звичайного уроку є слабким місцем в організації навчання. Дуже часто індивідуальний підхід розуміється тільки як доробка матеріалу, ліквідація прогалин після уроків і під час його проведення. В той же час глибоке виникнення учителем в розумовий процес засвоєння, розуміння ним психологічних особливостей матеріалу, що вивчається, дозволяє попереджувати труднощі і нівелювати рівень засвоєння різними учнями. Досвід показує, що кваліфікована організація диференційного підходу в навчанні вимагає великих часових витрат для підготовки до уроку, глибоких педагогічних, психологічних знань і важка для одного учителя. Найбільш сприятлива можливість організації індивідуального підходу з’являється при централізованому матеріальному забезпеченні навчального процесу спеціальними методичними матеріалами.

Розглянемо різні точки зору на організацію індивідуального підходу; які є в психолого-педагогічній літературі. В основу типології учнів, яка необхідна для організації диференційного підходу, в ряді робіт покладено критерій навчання. Це поняття розроблено З.І. Калмиковою, Н.О. Менчинською, Д.Н. Богоявленським. Навчання – це особливість розумової діяльності, “…під навчанням ми розуміємо складну динамічну систему інтелектуальних властивостей особи, що формують якості розуму, від яких залежить продуктивність учбової діяльності”.

І.Е. Унт пропонує проводити типологію учнів за семи критеріями: навчаємість, навченість, вміння самостійно працювати, вміння читати зрозумінням і з потрібною швидкістю, спеціальні здібності, пізнавальний інтерес, відношення до праці. Е.С. Рабунським в якості критеріїв типології виділені наступні: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, під яким автор розуміє і здібності, і організованість в навчанні; інтереси. Сполучення трьох рівней – високого, середнього і низького – кожного з виділених критеріїв дозволяє детально кваліфікувати склад класу і передбачати міри допомоги окремим школярам.

Але в практичній роботі учителю на уроці дуже важко орієнтуватись на різні фактори, практично він не може організувати роботу одночасно більш ніж з 2-3 групами. Отже, щоб була можливість управлінь діяльністю в цих групах, клас не може бути розбитий більше ніж на 2-3 групи. Для такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким критерієм може бути рівень розвитку мислення. В багатьох методичних роботах питання індивідуалізації розв’язується в плані попередження помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння знань, але й сприяв розвитку учнів. Ця думка точно сформульована О.О. Кирсановим: “... одна з принципових вимог до навчальної діяльності — не пристосування навчання до рівня підготовленості учня шляхом зниження об’єктив труднощів, а систематичне, послідовне, цілеспрямоване розширення і потенціальних можливостей до об’єктивних вимог”.

У школярів по різному розвинені розумові операції, сформовані прийоми розумової діяльності, у кожного учня своя “зона найбільшого розвитку”. Крім того, як підкреслює 3.І. Калмикова, основною внутрішньою причиною відставання в навчанні у більшості невстигаючих школярів є більш низький, ніж у їх одноліток рівень розвитку мислення. За даними Ю.К. Бабанського, найбільш висока кореляція успішності навчання догається з компонентами інтелектуального розвитку. 3 самостійністю мислення коефіцієнт кореляції дорівнює 0,89; з виділенням суттєвого – 0,8 гнучкістю – 0,85; з логічністю мови – 0,85; з критичністю – 0,84. Причому учні з затримкою в розумовому розвитку – на йбільш складний тип встигаючих.

У дітей із зниженим навчанням немає патологічних змін в пам’яті пов’язаної з мисленням, але страждає логічна пам’ять. При відповідних умовах слабкі учні концентрують увагу однаково з сильними. Але “.. .другим явищем, її не можна вважати першопричиною виникнення труднощів, вона сама обумовлена тим, що учень через особливості свого мислення не втягується в активну навчальну роботу”.

Активність учнів також залежить від розвитку мислення. Рівень практичних дій і у сильних і у слабких школярів практично однаковий. Мотивація, відношення до учня також залежить від того, як учень справляється з роботою, чи отримує він задоволення від неї чи ні. Наведені міркування говорять про те, що з усіх критеріїв, що використовуються для організації індивідуального підходу до навчання учнів, рівень розвитку мислення – найважливіший. Аналіз методичної літератури показує, що проблема індивідуалізації навчання часто розв’язується без урахування мети розвитку мислення. Учитель з досвідом робить це інтуїтивно вірно, але початківець захоплюється зовнішньою стороною індивідуального підходу. Необхідно, щоб обидва могли свідомо їх реалізовувати.--[[Користувач:Краснощок Іван Миколайович|Краснощок Іван Миколайович]] ([[Обговорення користувача:Краснощок Іван Миколайович|обговорення]]) 20:46, 26 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:28, 25 березня 2015 (EET)


здатність до навчання, або здатність до навчання, являє собою поняття, що характеризує розумові здібності учня, тобто "Здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння" [2, цит. по Богоявленської]. Приблизно в тому ж значенні використовує В.А. Крутецкий поняття "здатність до вивчення". З.І. Калмикова під обучаемостью розуміє "систему інтелектуальних властивостей особистості, що формуються якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності" [1, цит. по Калмикової]. 
Рівень і специфіка навченості визначаються низкою якостей розуму. У різних дослідженнях виділяються різні якості: швидкість засвоєння, гнучкість мислення, зв'язок конкретних і абстрактних компонентів; глибина розуму, гнучкість розуму, стійкість розуму, усвідомленість розумової діяльності, самостійність розуму, економічність мислення. На здатність до навчання впливають і особливості психіки учнів: увага, пам'ять, риси характеру та ін Так само виділяють такі критерії визначення здатності до навчання як швидкість засвоєння, гнучкість процесу мислення і зв'язок конкретних і абстрактних компонентів в мисленні. --[[Користувач:Краснощок Іван Миколайович|Краснощок Іван Миколайович]] ([[Обговорення користувача:Краснощок Іван Миколайович|обговорення]]) 22:54, 15 квітня 2015 (EEST)

==== Консультації ====
Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:07, 25 березня 2015 (EET)

====Тематичні дискусії (Інтернет-семінари) ====
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 11:13, 6 березня 2015 (EET)
Слово «тест» в перекладі з англійської означає «завдання, випробування». Тестування - цілеспрямоване, однакове для всіх обстеження, яке проводиться в строго контрольованих умовах. Воно дозволяє об'єктивно вимірювати характеристики і результати навчання, виховання, розвитку учнів, визначати параметри педагогічного процесу. Від інших способів обстеження тестування відрізняється точністю, простотою, доступністю, можливістю автоматизації [8, с.15]. 
Тестування - далеко не новий, але до останнього часу мало застосовуваний у вітчизняній педагогіці метод дослідження. Ще в 80-90-і рр.. XIX ст. дослідники почали вивчати індивідуальні відмінності людей. Це призвело до виникнення так званого випробувального експерименту - дослідження за допомогою тестів (А. Дальтон, А. Кеттел та ін.) Застосування тестів послужило поштовхом для розвитку психометричного методу, основи якого були закладені Б. Анри й А. Біне. Вимірювання шкільних успіхів, інтелектуального розвитку, ступеня сформованості багатьох інших якостей за допомогою тестів стало невід'ємною частиною широкої навчально-виховної практики. 
У сучасній школі широко застосовуються тести елементарних умінь - читання, письма, найпростіших арифметичних операцій, а також різні тести для діагностики рівня навченості (тести успішності) - виявлення ступеня засвоєння знань, умінь з усіх навчальних предметів. 
У літературі зустрічається наступне визначення тестів. 
Тести - це досить короткі, стандартизовані чи не стандартизовані проби, іспити, що дозволяють за порівняно короткі проміжки часу оцінити викладачами результативність пізнавальної діяльності старшокласників, тобто оцінити ступінь і якість досягнення кожним школярем цілей навчання (цілей вивчення). 
Існує два підходи в класифікації тестів. Тести, орієнтовані на критерій (критеріально-орієнтовані) і тести, орієнтовані на норму (нормативно-орієнтовані). 
Тести можна класифікувати по цілому ряду підстав. 
1. За процедурою створення: можуть бути виділені стандартизовані і не стандартизовані тести. 
Стандартизуються процедура і умови проведення тестування, способи обробки та інтерпретації результатів, які призводять до створення рівних умов для досліджуваних і мінімізувати випадкові помилки і погрішності як на етапі проведення, так і на етапі обробки результатів та інтерпретації даних. 
Не стандартизовані тести для цілей підсумкової атестації учнів використовувати не рекомендується. 
2. По засобах пред'явлення: 
- Бланкові з використанням тестових зошитів із використанням бланків 
- Предметні-результативність їх виконання залежить від швидкості і правильності виконання завдання. 
- Апаратурні-тести з використанням пристроїв для вивчення особливостей уваги, сприйняття, пам'яті і мислення. 
- Практичні, 
- Комп'ютерні. 
3. По спрямованості тести бувають 
- Тести інтелекту, що виявляють особливості останнього; 
- Особистісні тести призначені для діагностики мотиваційно-потребової сфери особистості; 
- Тести досягнень. 
4. За характером дій: 
- Вербальні; 
- Невербальні. 
5. За провідною орієнтації: 
- Тести швидкості; 
- Тести потужності; 
- Змішані тести. 
6. За ступенем однорідності завдань: 
- Гомогенні включають завдання, подібні за характером, але різняться конкретним змістом; 
- Гетерогенні дозволяють оцінити різноманітні характеристики особистості і включають завдання, що відрізняються і за характером, і за змістом; 
- Інтегративний спрямований на оцінку "загальної підготовленості випускника освітнього закладу". 
7. Шірокооріентірованние тести дозволяють оцінити ефективність процесу навчання за ступенем реалізації однієї з його основних цілей. 
8. Узкооріентірованние тести спрямовані на виявлення досягнень учнів в процесі освоєння окремих предметів, окремих тем. 
9. За цілями використання: 
- Попередній визначає тест призначений для оцінки початкових здібностей, охоплює дуже невеликий діапазон знань; 
- Формуючий тест зачіпає обмежений сегмент навчання (главу, розділ); 
- Діагностичний тест більше фокусується на найпоширеніших помилках; 
- Суммирующий тест зазвичай містить питання, які представляють більш високий рівень складності. 
10. За широтою використання: 
- Для використання вчителем; 
- Для використання групою вчителів, або адміністрацією ОУ; 
- Для атестації учнів. Використання тестів у навчанні є одним з ефективних і раціональних доповнень до методів перевірки знань, умінь і навичок учнів. Тестування цілком відповідає принципу самостійності в роботі учня і є одним із засобів індивідуалізації в навчальному процесі. 
Тести - більш ємний інструмент. Показники тестів орієнтовані на вимір ступеня, визначення рівня засвоєння ключових понять, тим, розділів навчальної програми, умінь і навичок учнів, а не на констатацію наявності певної сукупності засвоєних знань. 
Тести - більш об'ємний інструмент. Кожен випробовуваний виконує завдання, використовуючи знання з усіх тем, вивчення яких передбачає навчальна програма. 
Тести - широкий інструмент. Він дає можливість студенту показати свої досягнення на широкому полі матеріалу. 
Слід відзначити і гуманізм тестування, який полягає в тому, що всім надаються рівні можливості (єдина процедура проведення, єдині критерії оцінки). 
Недолік тестового контролю - у відсутності інформації про хід роздумів учня і в можливості прямої підстановки варіантів відповідей без вирішення поставленого завдання. 
При застосуванні тестів не враховується швидкість мислення учнів, легко можна підібрати правильну відповідь або навіть його просто вгадати. 
Однак, велика різноманітність тестових завдань дає можливість вчителю виявити результати засвоєння учнями різних компонентів змісту математичної освіти, контролювати рівень оволодіння різними видами навчальної діяльності, здатність відтворювати і творчо застосовувати знання. 
Аналіз роботи вчителів математики і особистий досвід використання тестів у навчальному процесі показують, що систематичний облік знань за тестовою методикою в поєднанні з традиційними формами контролю значно активізує розумову діяльність учнів, підвищує культуру логічних перетворень і письмових обчислень. 
Таким чином, тестовий контроль при грамотному використанні є одним з інструментів управління навчальним процесом, дозволяючи визначити досягнення кожним учнем обов'язкового рівня оволодіння навчальним матеріалом, а також його готовності до подальшого вивчення наступних розділів програми з математики. --[[Користувач:Краснощок Іван Миколайович|Краснощок Іван Миколайович]] ([[Обговорення користувача:Краснощок Іван Миколайович|обговорення]]) 20:24, 24 березня 2015 (EET)

дякую за плідну роботу. Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:24, 14 квітня 2015 (EEST)

==== Проведення та перевірка модульного контролю ====
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--[[Користувач:Троіцька Марина Євгенівна|Троіцька Марина Євгенівна]] ([[Обговорення користувача:Троіцька Марина Євгенівна|обговорення]]) 13:59, 16 березня 2015 (EET)
Готовність вчителя до роботи з обдарованими учнями
Система психолого-педагогічних відносин суб'єкт - суб'єктного характеру, спрямовану на розвиток здібностей обдарованого учня та підвищення професіоналізму вчителя, передбачає здатність педагога ставити за мету професійної діяльності розвиток здібностей і обдарувань учнів, проектувати шляхи та засоби підвищення ефективності роботи в цьому напрямку. Готовність передбачає інтегративно-синтетичну взаємодію теоретичної, практичної, особистісної складових.
Теоретична складова підготовки учителів до роботи з обдарованими учнями
- Історія дослідження обдарованості
- Основні сучасні концепції обдарованості
- Проблеми прогнозування обдарованості
- Особливості розвитку обдарованих індивідів
- Вікові особливості прояву обдарованості
- Методи та особливості діагностики обдарованих дітей
- Психологічні та педагогічні аспекти, що треба врахувати під час добору змісту освітніх програм для обдарованих дітей
- Вимоги до педагогів, які працюють з обдарованими дітьми
- Умови ефективної взаємодії педагогів з обдарованими дітьми та їх родиною.
Практична складова підготовки учителів до роботи з обдарованими учнями
- Використовувати тренінги (розвитку креативності, пониження рівня тривожності, вміння долати страх перед невдачами та поразками, вироблення уміння змагатися)
- Організовувати науково-дослідну роботу обдарованих учнів
- Розробляти програми для індивідуального навчання обдарованих дітей
- Здійснювати інноваційну діяльність
- Поєднувати роботу з обдарованими учнями та класом
- Створювати в класі доброзичливу атмосферу
- Контролювати рівень емоційного вигорання як власного так і учнів
- Залучати учнів до науково-дослідної діяльності
- Розвивати позитивні якості обдарованих дітей



Особистісна складова готовності учителів до роботи з обдарованими учнями
- Комунікативні якості
- Спрямованість (творчі установки, мотиви, інтереси)
- Якості характеру (чесність, порядність, справедливість, рішучість, цілеспрямованість)
- Самосвідомість (рефлексивність, самопізнання, саморегуляція)
- Інтелектуальні якості
- Психофізіологічна компетентність
- Готовність до адекватних діяльнісних проявів у певних ситуаціях, що визначені своєрідністю обдарованого учня
- Повага до обдарованої особистості
- Готовність до саморозвитку
Методи та форми підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями
- Наукова діяльність
- Творчі групи
- Конференції
- Педагогічні майстерні
- "Круглі столи”
-  Самоосвітня діяльність педагогів
- Дистанційне навчання
- Місцеві періодичні видання
-  Місцеве радіомовлення


талант


здібності до читання




розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей--[[Користувач:Краснощок Іван Миколайович|Краснощок Іван Миколайович]] ([[Обговорення користувача:Краснощок Іван Миколайович|обговорення]]) 20:29, 24 березня 2015 (EET)