Відмінності між версіями «Психологія Шкумат О.І.»

Поточна версія на 11:06, 3 травня 2015

Інтерактивні практичні заняття

Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання: 1. Розкрийте поняття "гендер" 2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності? 3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація? 4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 12:30, 29 січня 2015 (EET)

Доброго дня, Марино Євгенівно! Мої відповіді:

1. Гендер - це специфічний набір культурних характеристик, які визначають соціальну поведінку жінок і чоловіків, їх взаємини між собою. Гендер, таким чином, відноситься не просто до жінок або чоловікам, а до відносин між ними і до способу соціального конструювання цих відносин, тобто до того, як суспільство «вибудовує» ці відносини і взаємодію статей в соціумі. Ґендерні відмінності формуються у процесі соціалізації — навчання ролі чоловіків і жінок, який відбувається від перших днів народження до статевозрілого віку, і меншою мірою — пізніше. На це впливають сімейне виховання, школа, взаємодія з іншими дітьми та ігрова активність. Розуміння відмінностей між статями формується починаючи приблизно з двохрічного віку.

2. Освіта вносить внесок у формування гендерної ідеології. Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних". Освітні установи підносять дуже впливові уроки гендерних відносин. Справа в тому, що крім явно вираженого навчального плану, існує так званий прихований навчальний план, який зміцнює сексистські визначення жінок і чоловіків. Прихований навчальний план – це, по-перше, організація самого закладу, гендерні відносини на роботі, гендерна стратифікація учительської професії. По-друге, сюди відноситься зміст предметів, а по-третє, стиль викладання. По-перше, освітні установи відображають гендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків. Як правило, викладачі, секретарі і обслуговуючий персонал - жінки, а директор школи чи ректор університету - чоловіки. Педагогічний склад установ початкової та середньої освіти на 90% складається з жінок. По-друге, освітні установи не тільки надають, але й обмежують можливості кар'єри. Адже учні бачать на прикладі тих, з ким зустрічаються кожен день, що чоловіки - це начальство, а жінки-підлеглі. Третя сторона прихованого навчального плану полягає в тому, що комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражати знання. У 1982 р. Р. Холл та Б. Сендлер провели перше дослідження вербальних і невербальних комунікаційних практик в освіті. Було показано, зокрема, що панівні форми викладання спираються на маскулінні засоби спілкування. Перш за все, це виражається в тому, що, починаючи з дошкільного віку, педагоги заохочують хлопчиків до самовираження й активності, а дівчаток - до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Дослідниками було зазначено, що наші співвітчизники серед шкільних предметів найважливішими для хлопчиків вважають математику, фізику, фізкультуру, комп'ютерні знання, а для дівчаток - домоведення, літературу та історію, етику і психологію сімейного життя, статеве виховання. А як бути з тією обставиною, що серед дівчаток буває так багато відмінниць? Відмінниці мають занижену самооцінку, в них живе глибинне і погано усвідомлюване недовіру до самих себе, і вони нібито тому й намагаються бути відмінницями, щоб компенсувати цей свій недолік, приховати його від себе, придбати значення у власних очах і в очах оточуючих. Відмінна успішність у дівчаток є цілком наслідком їх лояльності, слухняності та старанності - якості, що ведуть до пасивності і безініціативності і ускладнюють відносини з протилежною статтю. Стиль викладання, форми комунікації у навчальній аудиторії, також впливають на гендерну соціалізацію учнів. Наприклад, іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки заохочує горезвісну «мужність». Від цього страждають як дівчатка, так і хлопчики, хоча б тому, що у тих і у інших не розвиваються навички критичного мислення, уміння ставити питання, колективно обговорювати і вирішувати проблему.

3. Статева ідентифікація - несе в собі ціннісні орієнтації людини на свою стать як соціальную роль, як сексуальну потенцію і сексуальну поведінку, а також включає психологічне визнання своєї ідентичності зі своєю статтю у фізичному, соціальному і психологічному плані. Статева ідентифікація - ототожнення себе з фізичною і психологічною статтю чоловіка чи жінки і прагнення відповідати тим прийнятим у культурі, насамперед у сім'ї, стереотипам чоловічої і жіночої поведінки. Психологічне набуття статі починається саме в дошкільному віці, але розвивається і нарощується протягом усього життя людини. Протягом дошкільного віку дитина по наростаючій починає привласнювати поведінкові форми, інтереси, цінності своєї статі. Вже в чотирирічному віці проявляється глибинна психологічна відмінність в орієнтаціях хлопчиків і дівчаток. Статево-рольова ідентичність ділиться більшістю авторів на дві складові: 1) статева ідентичність — розуміння приналежності себе до певної статі; єдність свідомості і поведінки індивіда, що відносить себе до тієї або іншої статі; 2) власне статево-рольова ідентичність — знання і засвоєння ролей чоловіка і жінки. С. Томпсон виділяє в ранньому розвитку статевої ролі три етапи: 1) дитина дізнається, що існує дві статі, 2) вона включає себе в одну з цих категорій, 3) на основі самовизначення вона керує своєю поведінкою, вибираючи і вважаючи за краще нові форми поведінки. Три етапи виділяють і інші автори, правда, їх зміст розходиться з етапами, виділеними С. Томпсоном: дитина спочатку засвоює статеву ідентичність, потім переконується в безповоротності статі в часі, і нарешті у неї виникає розуміння того, що стать є константною характеристикою людини. До 2-3 років більшість хлопчиків пробують надягати мамині туфлі, грати з її косметичним приладдям, фарбувати нігті лаком. Проте коли завершується процес гендерної ідентифікації і хлопчики досягають гендерної константної, вони починають розуміти, що всі ці заняття призначені для дівчаток. Ще до школи діти проявляють знання про гендерні відмінності в іграшках, одязі, заняттях. За спостереженнями ряду дослідників хлопчики вибирають для гри машинки, іграшкова зброя, маленькі інструменти, конструктор, дівчатка — ляльки, наряди для ляльок або іграшки, пов'язані з домашнім господарством (наприклад, кухонне приладдя). Розглянувши періодизації становлення гендерної ідентифікації, представимо одну з них, створену і обґрунтовану І.С.Коном: 7-8 міс. – проявляється різна реактивність новонароджених на чоловіків та жінок. 1,5 роки – формування первинної гендерної ідентичності, що веде до утворення найбільш стійкого стержневого елементу самосвідомості. До двох років дитина відрізняє свою стать, але ще не може її пояснити. 3-4 роки – дитини чітко розрізняє статеве оточення людей, але асоціює це з випадковими зовнішніми ознаками. Дитина допускає принцип зміни статі. 6-7 років – усвідомлення незмінності статевої приналежності, зміцнення статевої диференціації діяльності, утворення одностатевих компаній. Підлітковий вік – бурхливий розвиток індивіда, центральний компонент самосвідомості – статеве дозрівання. Період дорослості – гендерна ідентичність представляє собою складне утворення, яке включає сексуальну орієнтацію, статеву приналежність, сексуальні сценарії, гендерні стереотипи. Дослідження по віковій динаміці статевої ідентифікації свідчать про наявність двох кризисів в її розвиткові, один з яких припадає на 3-5 років, а другий – на підлітковий вік. Психологічне набуття статі відбувається з раннього віку до дорослості. Вже в дитинстві людина представляє себе серед інших людей як майбутній чоловік або як майбутня жінка, як хлопчик чи як дівчинка. Ідентифікація зі своєю статтю, що має таке глибоке проникнення в самосвідомість особистості, що вона інтегрувала по всіх ланках самосвідомості (неправильне визначення домінуючої статі у гермафродитів та ін), - важка травма для людини, вимагає тонкого психологічного супроводу. Статева ідентифікація - єдність самосвідомості, мотивів поведінки, вчинків у повсякденному житті людини, які зараховують себе до певної статі і приймає на себе визначену традиціями відповідну статеву роль.

4. Нові можливості для жінок і чоловіків, принципи тендерної рівності в освіті можуть здійснюватися у просторі гри і свободи, де відмовляються від муштри, агресії та дресирування на користь м'якості, делікатності та поваги. Учень і викладач виступають партнерами, які спільно й активно планують зміни, контролюють успіхи і оцінюють якість досягнутого, відкрито обговорюють конфлікти та знаходять способи їхнього вирішення. Тому сама організація навчального процесу припускає відкритість і гнучкість, можливість експериментів та альтернативних рішень поряд з традиційними. Малий розмір груп забезпечує індивідуальний контакт і працює на скорочення владної дистанції. Таким чином, виявляється можливим диференціювати завдання залежно від рівня підготовленості, при цьому як з боку вчителя, так учнів важливі терпимість і розуміння іншого, можливо, більш слабкого або нетипового. Педагоги України мають (але не використовують) широкі можливості реалізації державної політики забезпечення ґендерної рівності в суспільстві через відповідно організований в цьому напрямку навчально-виховний процес. Для того, щоб педагогічні працівники враховували ґендерні особливості своїх вихованців, вчені-педагоги та психологи рекомендують, по-перше, знати свою ґендерну домінанту, по-друге, розуміти, яка вона є у кожного з дітей. Російський вчений В.Симонов під ґендерною домінантою розуміє перевагу або фемінних, або маскулінних якостей конкретної особистості, що далеко не завжди співпадає з її статтю . Навчально-виховна робота повинна будуватись з врахуванням того, чи колектив жіночий, чи чоловічий, чи змішаний, що, на його погляд, сприяє якісному засвоєнню навчального матеріалу та ефективності виховних дій педагога. На думку В.Симонова, в колективах, де кількісно переважають діти з маскулінною домінантою необхідно використовувати візуальну інформацію, розташовану стовпчиками, обов΄язково робити узагальнення і висновки в кінці заняття, проводити самооцінку і взаємооцінку діяльності. В фемінно-зорієнтованих групах дослідник рекомендує розташовувати візуальну інформацію в горизонтальному напрямку, замість самооцінки, яка, скоріш за все буде необ΄єктивною, корисніше наполягати на коментуванні результатів навчально-пізнавальної діяльності. Насправді, організувати навчально-виховний процес з врахуванням хоча б вказаних рекомендацій дуже нелегка справа. Але в ґендерній педагогіці враховуються всі фактори навчально-виховного процесу (зміст, форми, методи, засоби навчання та спілкування, набір шкільних навчальних курсів, організація позакласної роботи тощо). Саме ґендерна педагогіка сприяє проведенню корекції негативного впливу ґендерних стереотипів, в результаті чого дитина виявляє і розвиває особисті, а не нав΄язані суспільством, схильності. Таким чином, врахування ґендерних особливостей в період навчання дітей в школі допоможе їм відчувати себе комфортно, упоратися з проблемами соціалізації, а саме ідентифікувати себе як хлопчика чи дівчинку.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 18:29, 10 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Наша наступна тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

Доброго дня Марино Євгенівно! Відповідаю:

1. Як визначають поняття "обдарованість"? Обдарованість - це сукупність здібностей, які дозволяють індивіду досягти вагомих результатів в одному або декількох видах діяльності. Здібності - це можливості людини до виконання діяльності. У якій би формі ми не визначали здібності, у центрі уваги завжди буде саме діяльність. Великі можливості до виконання діяльності це й великі здібності. Рівень здібностей, який значно відрізняється від середнього, свідчить про обдарованість. Чим більша відмінність цього рівня від середніх здібностей, тим вища обдарованість. Обдарованість – це системна ознака психіки, що розвивається в продовж життя та визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одному чи кількох напрямках діяльності порівняно з іншими. Розвиток обдарованості дитини значною мірою залежить від батьків, школи, учителів. Найістотнішу роль у розвитку цих дітей відіграє людина, яка спеціально займається з дитиною, ураховує її індивідуальні особливості й користується в неї авторитетом. Це може бути один із батьків, учитель або будь-яка інша людина, яка в потрібний момент впливає на розвиток обдарованості дитини. Є ще один підхід до визначення обдарованості. Як уважає багато вчених, обдарованість характеризується наявністю більш досконалих способів діяльності. Існує думка, що для розвитку здібностей визначальною є відповідна діяльність. Ні, не будь-яка, нехай навіть найкорисніша, методично бездоганно вибудувана діяльність розвиває здібності дитини. 2. Які типи обдарованості описують в психологічній науці? Обдаровані діти потребують особливої уваги, індивідуального підходу, копіткого плекання їхнього таланту. Тільки за такого ставлення, обдаровані учні зможуть стати інтелектуальною елітою країни, реалізувати свій творчий потенціал. Для визначення обдарованості дітей педагогам необхідно знати типи обдарованості.

Типи обдарованості:

• інтелектуальний;
• «академічний»;
• художній;
• креативний;
• лідерський або соціальний;
• спортивний

1. Учні інтелектуального типу, як правило, мають грунтовні, глибокі знання, які дуже часто самі і отримують – самостійно читають літературу та критично відносяться до тих ч інших джерел. Точно аналізують навчальний та додатковий матеріал, здатні до філософського розуміння матеріалу. 2. «Академічний» - на перший план виходять здібності до навчання, а не інтелект. Учні даного типу прекрасно навчаються, легко засвоюють новий матеріал, уміють навчатися. Медалісти найчастіше належать саме до цього типу обдарованості. 3. Художній тип – проявляється в досягненнях у художній діяльності - музика, танці, живопис, скульптура, сценічна діяльність тощо. 4. Креативний тип – обдарованість проявляється у нестандартному мисленні, у несхожому на інших погляді на світ. 5. Лідерська або соціальна обдарованість – синонім є «організаторські здібності». Характеризується здатністю розуміти інших людей, будувати з ними конструктивні діалоги, керувати ними. 6. Спортивна обдарованість – досягнення великих результатів у галузі спорту. "Шкільні" типи обдарованих "Найкращий" учень. Всі його люблять, робить те, що йому кажуть і як. Любить подобатись. "Бунтівник". Сперечається, з ним важко спілкуватися. Часто виникають у нього фрустрації - стан емоційно-вольового напруження, коли щось загрожує досягненню мети. "Підпільник". Знає, що за обдарованість не платять, а навпаки - вимагають, тому прагне не вистрибувати і бути "як всі". "Втікач". Випадає із шкільної системи, не може пристосуватися до вимог школи, вчителів. "Двобічний". Відстає чи має вади (фізичні). Його бачать як слабкого, не помічають обдарованості. "Цілеспрямований". Незалежний, знає собі ціну, знає, що хоче. У кожного з цих типів власний стиль поведінки, свої потреби, свій емоційно-вольовий статус. Ось чому до кожного має бути індивідуальний підхід як у школі, позашкільному закладі, так і в сім'ї. 3. Назвіть види обдарованості. Диференціація видів обдарованості визначається тим чи іншим критерієм, покладеним в основу класифікації. Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати наступні: 1) вид діяльності і забезпечують її сфери психіки; 2) ступінь сформованості обдарованості; 3) форма її прояву; 4) широта проявів у різних видах діяльності; 5) особливості вікового розвитку. Розглянемо їх докладніше. За першим критерієм класифікація типів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності. Відповідно, можуть бути виділені наступні види обдарованості: у практичній діяльності - обдарованість у ремеслах, спортивна та організаційна; в пізнавальній - інтелектуальна різних видів; у художньо-естетичної - хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворчий і музична; в комунікативній - лідерська. І, нарешті, в духовно-ціннісної діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів, служіння людям. Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з перевагою того, який найбільш значущий для даного конкретного виду діяльності. 2. За критерієм "ступінь сформованості обдарованості" можна диференціювати актуальну і потенційну обдарованість. Актуальна - це психологічна характеристика дитини з такими вже досягнутими показниками психічного розвитку, які проявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою і соціальною нормою. У даному випадку, безумовно, мова йде не тільки про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності. Особливу категорію актуально обдарованих складають талановиті діти, які досягають результатів, які відповідають вимогам об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом (висококваліфікованим фахівцем у відповідній галузі діяльності) як відповідний в тій чи іншій мірі критеріям професійної майстерності та творчості. Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, яка має лише певні психічні можливості (потенціал) для високих досягнень в тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати їх в даний момент часу в силу їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу може стримуватися через несприятливі причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, низький рівень саморегуляції, відсутність необхідної освітнього середовища і т.д.). 3. Відповідно до критерію "форма прояву" різняться - явна і прихована обдарованість. Перша виявляється досить яскраво і чітко, в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини очевидні, і фахівець може адекватно оцінити "зону найближчого розвитку" і правильно намітити програму подальшої роботи з ним. Прихована обдарованість проявляється в діяльності дитини в менш вираженою, замаскованій формі. Внаслідок цього з'являється небезпека помилкових висновків про її відсутність. Дитину можуть віднести до числа "неперспективних" і позбавити допомоги і підтримки, необхідної для розвитку її здібностей. Разом з тим відомі численні приклади, коли саме такі діти домагаються найвищих результатів. 4. За критерієм "широта проявів у різних видах діяльності" можна виділити: загальну (або розумову) і спеціальну обдарованість. Загальна обдарованість проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступає в якості основи їхньої продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності (або загальні пізнавальні здібності), навколо яких вибудовуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості. Загальна обдарованість визначає, відповідно, рівень розуміння того, що відбувається, глибину емоційної та мотиваційної залученості в діяльність, ефективність цілепокладання та саморегуляції. Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності і може бути визначена лише стосовно окремих галузей діяльності (музика, живопис, спорт і т.д.). Загальна обдарованість пов'язана із спеціальними видами обдарованості. 5. За критерієм "особливості вікового розвитку" можна диференціювати ранню та пізню обдарованість. Вирішальними показниками тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також ті вікові етапи, на яких обдарованість проявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорений психічний розвиток, раннє виявлення обдарувань далеко не завжди зумовлюють високі досягнення в більш старшому віці. Разом з тим їх відсутність у дитячому віці не означає негативного висновку щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості. Прикладом ранньої обдарованості є діти, яких називають "вундеркіндами". Існує певна залежність між віком, у якому можна знайти обдарованість, і областю діяльності. Найбільш рано дарування проявляються в мистецтві, особливо в музиці, трохи пізніше - у сфері образотворчого мистецтва. У науці досягнення значущих результатів у вигляді видатних відкриттів, створення нових галузей і методів дослідження і т.п. відбувається зазвичай пізніше, ніж в мистецтві. Це пов'язано, зокрема, з необхідністю придбання глибоких і великих знань, без яких неможливі наукові відкриття. Раніше інших, як правило, проявляються математичні обдарування. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? У педагогічній діяльності я зустрічався з такими проблемами обдарованих дітей: 1. Неприязнь до школи, навчальна програма для них нудна й нецікава, тому що не відповідає їх здібностям. Отже, можливі порушення в поведінці. 2. Ізоляція від однолітків, мало спілкуються з однолітками, віддають перевагу спілкуванню зі старшими або молодшими за себе. 3. Потреба в увазі дорослих. 4. Почуття незадоволеності. Обдаровані діти люблять складні ігри й байдужі до простих, котрими захоплюються їхні однолітки. Як наслідок - діти залишаються в ізоляції. 5. Нерідко ці діти мають проблеми емоційного розвитку, коли в складних ситуаціях вони виявляють явно інфантильну реакцію - критичне зауваження викликає сльози, а будь-який неуспіх приводить до розпачу. 6. У обдарованих дітей виникають проблеми пов’язані з фізичним розвитком. Деякі з них уникають усього, що вимагає фізичних зусиль, для них обтяжливі уроки фізкультури.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 18:35, 10 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Дякую за змістовні відповіді. Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 12:45, 12 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Мої відповіді:

1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»?

Особливості професійної діяльності учителя – надмірна емоційна перенапруженость, оскільки справжній учитель – передовсім небайдужа людина, в руках якої опиняється душа дитини, її внутрішній світ, а значить, - майбутня доля не лише конкретної людини, але й країни в цілому. Професія педагога насичена багатьма стресогенами, серед яких такі, як соціальні оцінка, невизначеність, повсякденна рутина тощо. Прояви стресу в роботі вчителя різноманітні й численні. Фрустрованість, підвищена тривожність, дратованість, виснаженість - ось лише незначна частина факторів, які спричиняють до емоційного виснаження носіїв цієї складної професії. Професійне вигорання педагога – це небезпечний синдром фізичного та емоційного виснаження, що містить як розвиток негативної самооцінки й негативного ставлення до роботи загалом, так і втрату розуміння та емпатії стосовно учнів зокрема. Цей синдром, на думку науковців, має "запах психологічної мережі, що горить”. Синдром «професійного вигорання» — один із проявів стресу, з яким стикається людина у власній професійній діяльності. Цей термін — загальна назва наслідків тривалого робочого стресу і певних видів професійної кризи.

2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»?

Фактори, що сприяють виникненню професійних стресів та синдрому емоційного вигорання у вчителів: - Високий рівень відповідальності за учнів; - Дисбаланс між інтелектуально-енергетичними затратами та морально-матеріальною винагородою; - Напруженість і конфлікти в професійному оточенні; - Недостатні умови для самовираження; - Одноманітність діяльності; - Відсутність позитивного оцінювання; - Відсутність перспектив у роботі; - „Непомітність” результатів роботи; - Невирішені особисті проблеми.

Менш схильними до професійного вигорання є особистості: - з високим рівнем самооцінки; - впевнені у власних можливостях і здібностях; - відкриті, комунікабельні, самостійні; - здатні формувати і підтримувати позитивні установки стосовно себе та інших.

3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів?

В наш час ознак та симптомів професійного вигорання педагогів дослідниками виділено більше 100. У багатьох джерелах симптоми вигорання розділяють на три категорії: фізичні, поведінкові та психологічні. До найпоширеніших ознак тривалого стрессу та синдрому вигорання можна віднести наступні: виснаження, втому, безсоння, негативні установки стосовно роботи, незадоволення роботою, нехтування виконанням своїх обов’язків, порушення апетиту, посилення агресивності, негативна самооцінка, пасивність, збільшення прийому психостимуляторів (кава, тютюн, алкоголь), втрата концентрації, невиконання строків роботи, пошук виправдань замість рішень, конфлікти на робочому місці, частий головний біль, розлади шлунку, робота вдома, невпевненість, почуття розчарування, почуття неусвідомленого постійного неспокою, підвищена роздратованість.

4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.

Загальні ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів: - Спробуйте розробити систему пріоритетів у своїй роботі, вчіться планувати (накопичення великої кількості планів уроків, незакінчених проектів призводить до плутанини і тривоги; дезорганізація може привести до стресового стану); - Уникайте нездорової конкуренції (в багатьох ситуаціях ми не можемо уникнути конкуренції, але занадто велике прагнення вигравати в багатьох галузях попри будь-які обставини призводить до конфліктів, напруження і тривоги, робить людину агресивною); - Налагоджуйте ефективні взаємовідносини з керівництвом (від ефективності професійної взаємодії з керівництвом в значній мірі залежить адекватність оцінки професійної діяльності вчителя); - Не ставте перед собою недосяжних цілей (мета повинна бути реальною та досяжною в часі, коли людина ставить перед собою надто глобальні або невизначені задачі, вона часто не може визначитись з чого почати здійснення своїх планів; тому доцільно масштабні цілі розбивати на кілька досяжних); - Зосередьтесь на позитивних якостях оточуючих, намагайтесь не критикувати інших (у позитивної особистості більш ефективні соціальні зв’язки та вищий рівень соціальної підтримки в колективі); - Знаходьте час для відпочинку; - Ведіть активний спосіб життя, виконуйте фізичні вправи (це підвищує стресостійкість та адаптаційні можливості організму); - Не відкладайте надовго важливі справи (тягар незакінченої справи знижує адаптаційні ресурси); - Не ставтесь до себе як до жертви обставин (таке відношення знижує адаптаційні можливості організму, заважає прийняттю ефективних рішень). Психологи вчасно нагадали нам про те, що чим більше та інтенсивніше працює людина, тим більше та інтенсивніше вона повинна відпочивати! Позитивні емоції, гарний настрій, який ми самі собі створюємо та посмішка подовжують людині повноцінне творче життя.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 10:33, 3 травня 2015 (EEST)

Індивідуальні заняття

Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:56, 26 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Мої відповіді:

1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи.

Психічний розвиток людини проходить ряд періодів, послідовна зміна яких необоротна й передбачувана. Кожен період (вік) — своєрідний ступінь психічного розвитку з притаманними йому відносно стійкими якісними особливостями. Такими періодами є: ранній (від народження до трьох років) і дошкільний (з трьох до семи) вік; молодший шкільний вік (з семи до десяти років); середній шкільний, або підлітковий вік (із десяти років до п'ятнадцяти); старший шкільний, або ж юнацький вік (із п'ятнадцяти років і до досягнення зрілості). У кожному періоді виділяють стадії й фази, що не мають однозначних назв. Кожному періоду відповідають також характерні особливості фізичного розвитку індивіда. У педагогіці шкільний вік поділяють на: молодший (6—7 — 11—12 років); середній, або підлітковий (12—15 років); старший, або юнацький (15— 18 років). Межі вікових періодів відносно рухомі, тому що природний потенціал дітей і виховний вплив на них різні. Кожній віковій групі властиві певні анатомо-фізіологічні, психічні та соціальні ознаки, які називають віковими особливостями.

Молодший шкільний вік. Важливими показниками готовності дитини до навчання є навички до розумових зусиль, зосередженість у роботі, вміння слухати вчителя і виконувати його завдання. Пізнавальна діяльність відбувається переважно в процесі навчання, пам'ять наочно-образна, мислення розвивається від емоційно-образного до образно-логічного.

Підлітковий вік. Позначений бурхливим ростом і розвитком організму. Нові переживання вносить у життя підлітка статеве дозрівання, хоча воно й не є визначальним. Сприймання перебуває у стадії становлення, тому якість його різна. Поліпшується продуктивність пам'яті. Для підлітка характерна розпорошеність інтересів. Значну роль у його житті відіграють різні форми спілкування, посилюється прагнення дружити. Підлітковий період потребує певної диференціації в організації життя хлопців і дівчат. Наприкінці цього періоду перед учнями реально постає завдання вибору професії.

Юнацький вік. Це період формування світогляду, самосвідомості, характеру і життєвого самовизначення, якому сприяє пізнавальна діяльність. Пам'ять старшокласника стає зрілішою. Мислення здатне абстрагувати і узагальнювати навчальний матеріал. Мовлення збагачується науковими термінами, увиразнюється і конкретизується. Вперше старшокласники переживають почуття кохання. В них формуються стійкі професійні інтереси. Прагнення до самовиховання стає рисою особистості.

У старших класах школи розвиток пізнавальних процесів дітей досягає такого рівня, що вони виявляються практично готовими до виконання всіх видів розумової роботи дорослої людини, включаючи найскладніші. Пізнавальні процеси школярів здобувають такі якості, які роблять їх досконалими і гнучкими, причому розвиток засобів пізнання дещо випереджає власне особистісний розвиток дітей. У підлітковому і юнацькому віці активно йде процес пізнавального розвитку. Підлітки і юнаки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони відносно вільно розмірковують на моральні, політичні та інші теми, практично не доступні інтелекту молодшого школяра. У старшокласників відзначається здатність робити загальні висновки на основі приватних посилок і, навпаки, переходити до приватних умовиводів на базі загальних посилок, тобто здатність до індукції та дедукції. Найважливіше інтелектуальне придбання підліткового віку - це вміння оперувати гіпотезами. До старшого шкільного віку діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх інших пізнавальних процесів. У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов'язані з перебудовою пам'яті. Активно починає розвиватися логічна пам'ять і скоро досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам'яті, а також довільної та опосередкованої пам'яті. Як реакція на більш часте практичне вживання в житті логічної пам'яті сповільнюється розвиток механічної пам'яті. Внаслідок появи в школі багатьох нових навчальних предметів значно збільшується кількість інформації, яку повинен запам'ятовувати підліток, в тому числі механічно. У нього виникають проблеми з пам'яттю, і скарги на погану пам'ять в цьому віці зустрічаються набагато частіше, ніж у молодших школярів. Поряд з цим з'являється інтерес підлітків до способів поліпшення запам'ятовування. Вирішальні зрушення у відносинах між пам'яттю і іншими психічними функціями відбувається в підлітковому віці. Дослідження пам'яті дітей даного віку показали, що для підлітка згадувати - означати мислити. Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як в практичному плані (трудові вміння і навички), так і в теоретичному (вміння мислити, міркувати, користуватися поняттями). Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, в небажанні все приймати на віру. Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не тільки природної вікової допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку. Мислення підлітка характеризується прагненням до широких узагальнень. Разом з теоретичним ставленням до світу, предметів і явищ у підлітка і юнаки виникає особливе пізнавальне ставлення до самого себе, що виступає у вигляді бажання і вміння аналізувати й оцінювати власні вчинки, а також здатність ставати на точку зору іншої людини, бачити і сприймати світ з інших позицій, ніж свої власні. Самостійність мислення проявляється в незалежності вибору способу поведінки. Підлітки і особливо юнаки беруть лише те, що особисто їм здається розумним, доцільним і корисним.

2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?

Урахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні та вихованні – це не пристосування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних особистостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистостей. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарувань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед важкі вихованці, малоздібні школярі, а також діти з чітко вираженою затримкою розвитку. Принцип індивідуального підходу до учнів дає змогу в умовах колективної навчальної роботи кожному учневі йти до володіння навчальним матеріалом своїм шляхом. Реалізуючи цей принцип, потрібно враховувати рівень розумового розвитку дітей, їх знань і вмінь, пізнавальної та практичної самостійності, інтересів, вольового розвитку, працездатності. Щоб врахувати учнів, учитель повинен уважно вивчити кожного з них, знати їх індивідуальні інтереси та схильності, розвиток і домашні умови; враховувати особливості темпераменту, характеру, здібностей та мотивів. Прийоми і методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загальнопедагогічні. Важливе значення в навчальній та виховній діяльності вчителя мають методи та форми роботи з дітьми, які мають різні особливості розумового розвитку, типи нервової системи та вищої нервової діяльності.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 10:39, 3 травня 2015 (EEST)

Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 13:38, 25 березня 2015 (EET)

Доброго дня!

Відповідь:

Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади.

При визначенні рівня здатності учня до навчання потрібно враховувати індивідуально-психологічні особливості (рівень сприйняття, уваги,уяви, пам 'яті тощо); ступінь розвитку продуктивного мислення; вміння організовувати свою пізнавальну діяльність. Навчальність — це характеристика індивідуальних можливостей учня до осмислювання й засвоювання навчальної інформації, тобто запам'ятовування матеріалу, розв'язування задач, виконання різних типів контролю та оцінки навчальної діяльності. Окрім вище перелічених, існують такі складники навчальності: • рівень розвитку пізнав сильних можливостей учня: особливості його мислення й мовлення, пам'яті й уваги, сенсорних і перцептивних процесів; • особливості особистості учня, своєрідність його характеру, емоційно-вольової й мотиваційної сфер; • характер ставлення учня до матеріалу, який засвоюється, до навчальної групи, педагогів і батьків або до інших людей, які впливають на його становлення як суб'єкта навчальної діяльності; • якості, що визначають можливості спілкування дитини й відповідні їм прояви особистості; • індивідуальні особливості активності й саморегуляції особистості учня.

Основними якостями пізнавальних процесів, які забезпечують ефективне навчання, прийнято вважати довільність як здатність керувати пізнавальними процесами (довільність уваги, запам'ятовування, сприймання, аналітико — синтетична діяльність) та здатність до рефлексії, яка базується на розвитку мовленнєвих можливостей людини. Особливо важливими тут є здібності до розуміння й використання різних видів знакових систем (символьної, графічної, образної) як інструментів організації та презентації внутрішньо-психологічного змісту учня.

Для молодших школярів доцільно використовувати такі форми як ігри, вікторини, кросворди та інші цікаві завдання.

Виявити рівень здатності до навчання, наприклад, учня старшої школи, я думаю, можна за допомогою відповідного тесту або творчого завдання, проекту тощо.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 10:40, 3 травня 2015 (EEST)

Консультації

Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 13:17, 25 березня 2015 (EET)

Тематичні дискусії (Інтернет-семінари)

Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:47, 6 березня 2015 (EET)

Доброго дня!

Тестування – метод діагностики із застосуванням стандартизованих запитань та завдань, що мають певну шкалу значень. До нього вдаються для стандартизованого визначення індивідуальних відмінностей особистості в усьому світі. Вони дають змогу з певною ймовірністю визначити рівень розвитку в індивіда психологічних властивостей (пам'яті, мислення, уяви та ін.), особистісних характеристик, ступінь готовності до певної діяльності, засвоєння знань і навичок тощо.

Переваги -Тестування є якіснішим і об'єктивнішим способом оцінювання, його об'єктивність досягається шляхом стандартизації процедури проведення, перевірки показників якості тестових завдань і тестів взагалі. -Тестування – справедливіший, порівняно з іншими, метод, воно ставить всіх учнів в рівні умови, як у процесі контролю, так і в процесі оцінювання, практично виключаючи суб'єктивізм викладача. -Тести це об'ємніший інструмент, оскільки він може включати в себе завдання з усіх тем курсу, у той час як на усний іспит, зазвичай, виноситься 2 – 4 теми, а на письмовий – 3 – 5. Це дозволяє виявити знання учня по всьому курсу, виключивши елемент випадковості при «витягуванні» екзаменаційного білета. За допомогою тестування можна встановити рівень знань учня з предмету в цілому і з окремих його розділів.__ -Тест - це точніший інструмент, так, наприклад, шкала оцінювання тесту із 20 питань, складається з 20 поділок, в той час, як звичайна шкала оцінки знань – лише з чотирьох. -Тестування ефективніше з економічної точки зору. Основні витрати при тестуванні припадають на розроблення якісного інструментарію, тобто мають разовий характер. Витрати ж на проведення тестування значно нижчі, ніж при письмовому або усному контролі. Проведення тестування і контроль результатів у групі з 30 чоловік займає півтори–дві години, усний або письмовий іспит – не менше чотирьох годин. -Тестування – більш «м'який» інструмент, воно ставить усіх учнів в рівні умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінювання, що призводить до зниження передекзаменаційних нервових напружень.

Недоліки -Дані, отримані викладачем в результаті тестування, хоча й містять у собі відомості про прогалини в знаннях з конкретних розділів, але не завжди дозволяють судити про причини цих прогалин. -Тест не дозволяє перевіряти й оцінювати високі, продуктивні рівні знань, пов'язані із творчістю, тобто ймовірнісні, абстрактні та методологічні знання. -Широта охоплення тем у тестуванні має і зворотній бік. Учень під час тестування, на відміну від усного або письмового іспиту, не має достатньо часу для глибокого аналізу теми. -Забезпечення об'єктивності і справедливості тесту вимагає спеціальних заходів щодо забезпечення конфіденційності тестових завдань. При повторному застосуванні тесту бажаним є внесення змін до завдань. -У тестуванні присутній елемент випадковості. Наприклад, учень, не відповівши на просте запитання, може дати правильну відповідь на складніше. Причиною цього може бути, як випадкова помилка в першому запитанні, так і вгадування відповіді у другому. Це спотворює результати тестування і призводить до необхідності обліку ймовірнісної складової при їх аналізі.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 10:45, 3 травня 2015 (EEST)

Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 12:57, 14 квітня 2015 (EEST)

Доброго дня! Моя відповідь: До основних критеріїв оцінювання якості психодіагностичних методик належить валідність і надійність.

Валідність (від англ. validiti — дійсний, придатний, що має силу) — поняття, що вказує на якість психодіагностичних методик і тестів. Цей термін подібний до поняття достовірності, але не тотожний йому. Проблема валідності виникає у процесі розробки і практичного застосування тесту, коли з'являється потреба встановлення відповідності між ступенем вираженості певної якості особистості й методом її визначення. Чим валідніший тест, тим ліпше у ньому відображається та властивість, для визначення якої він і створювався. Валідність характеризує також конкретну спрямованість методики (контингент досліджуваних за віком, рівнем освіти, певним захворюванням, соціально-культурною належністю тощо) і ступінь обґрунтованості висновків у конкретних умовах використання тесту.

Подібним чином установлюється валідність тестів, призначених, наприклад, для оцінювання научуваності дітей із загальним недорозвиненням мовлення або інших їх психічних характеристик.

Суттєвою властивістю психодіагностичних методик є їх надійність (від англ. reliability) — визначення стабільності тесту, відображення точності психодіагностичних вимірювань, а також стійкості результатів тесту до сторонніх випадкових факторів.

На результат психологічного дослідження зазвичай впливають багато випадкових факторів, наприклад, емоційний стан або втома, недостатня освітленість або незручність місця, присутність або відсутність поряд матері, рівень мотивованості на факт обстеження та ін.

Отже, йдеться про ненадійність псих о діагностичної методики, якщо немає узгодженості показників, отриманих у тих самих обстежуваних під час повторного обстеження за тією самою методикою.

Висока надійність методу спостерігається у тому разі, якщо він точно визначає ту властивість, для якої він і призначений. Критеріями точності є:

— коли під час повторного застосування методу з тим самим піддослідним в одних і тих самих умовах через певний інтервал часу результати обох тестувань суттєво не відрізняються;

— якщо дія випадкових сторонніх факторів не впливає суттєво на результати тестування.

Між валідністю й надійністю немає однозначної відповідності. Тест може бути надійним, але не валідним. Це означає, що він визначає якусь якість точно, але яку саме — залишається незрозумілим. У такому разі потрібна більш точна валідизація тесту — як змістова, так і практична.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 10:58, 3 травня 2015 (EEST)

Проведення та перевірка модульного контролю

Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишн--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 15:03, 16 березня 2015 (EET)ього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.

Доброго дня! 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми?

Готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми проявляється в таких рисах: психологічна зрілість, достатній рівень психосоматичного здоров'я; позитивна мотивація; високий рівень власного інтелектуального розвитку та професійно-педагогічної компетентності спеціаліста до даного виду діяльності, що базується на сукупності спеціальних знань і вмінь та стійкому вмотивованому бажанні здійснювати цю діяльність; творча спрямованість; активний характер; упевненість у собі та в професійних уміннях і навичках; уміння планувати й організовувати навчання учнів; стимулювати креативні здібності учнів; уміння залучати до виявлення та розвитку обдарованості учня батьків, однолітків, створюючи з їх допомогою сприятливе середовище для розвитку здібностей та обдарувань учня; почуття великої відповідальності за результати роботи з обдарованими учнями; безперервне підвищення рівня професійно-педагогічної компетентності для поліпшення результативності роботи з обдарованими учнями.

2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми?

Основним засобом для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми є самостійна робота вчителя, його самоосвіта. Самостійна робота – найвища форма навчальної діяльності вчителя. Якщо вчитель припиняє "вчитися", то він не зможе покращити результативність своєї роботи, оволодіти ефективними традиційними та інноваційними технологіями й методиками навчання. Самостійна робота – це діяльність, що організується самим учителем у силу його внутрішніх пізнавальних мотивів у найбільш зручний та раціональний з його точки зору час. Також для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми потрібно проводити: тематичні дискусії; – конференції з обміну досвідом; – слухання лекцій з елементами дискусій; – вивчення досвіду роботи інших вчителів на базі освітніх установ;;– консультації; – тренінги для педагогічних закладів освіти за спецкурсами; - розробка, видання методичних та інформаційних матеріалів тощо.

3. в) схильність.

4. б) здібності до читання.

5. а) розумова й практична діяльність, результатом якої є створення оригінальних, неповторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей.

--Шкумат Олег Іванович (обговорення) 11:02, 3 травня 2015 (EEST)