Відмінності між версіями «Теорія та методика фахової дисципліни Шпаковська К.В.»

Поточна версія на 11:52, 19 травня 2015

Інтерактивні практичні заняття

Шановна пані Кристино!

Давайте торкнемося надзвичайно цікавої для вчителя історії теми: "Методика роботи з історичними джерелами". На моїй сторінці обговорення: Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна Ви знайдете теоретичний матеріал з теми. Ознайомившися з ним, дайте відповіді на питання:

1. Чим різняться первинна і вторинна інтерпретація візуальних історичних джерел?

2. У чому полягає необ'єктивність фотознімків як історичних джерел?

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Доброго дня! Мої відповіді на питання.

• Інтерпретація візуальних історичних джерел:

Первинна. По суті вона зводиться до опису і аналізу ситуації , яка представлена зображенням і “розшифровки” “послання” його автора або замовника(тобто визначення, що вони, власне, хотіли сказати, яку думку донести, почуття викликати, уявлення або стереотипи сформувати). Тут варто звернути увагу на те, хто саме є люди на зображенні( конкретно-історичні персонажі або представники яких соціальних груп, партій тощо), проаналізувати сюжет, звернути увагу на символи і стереотипи, завдяки яким можна визначити хто є персонажі або визначити їх національну або соціальну належність. Особливу увагу слід звернути на позицію автора: намагався він бути неупередженим, чи, навпаки, намагався зобразити персонажів саме в такому вигляді, наскільки свідомою є упередженість автора. Доцільно також проаналізувати підпис і співвідношення підпису і зображення. Вторинна або власне історична. Власне, це і є мета дослідження джерела, всі попередні етапи виконують службову роль. Але ще раз варто наголосити, що ні в якому випадку не слід ними нехтувати, оскільки від ґрунтовності попереднього дослідження може залежати чистота і ґрунтовність власне історичної інтерпретації. На цьому етапі слід звернути увагу на історичність ситуації, на співвідношення її з іншими джерелами(як текстовими так і візуальними), на історичний контекст(залучивши знання учнів, набуті з інших джерел). Кінцевим результатом аналізу повинні стати висновки, які роблять учні про історичну ситуацію, явища. процеси. Наголосимо також на тому, що треба чітко розділяти висновки, зроблені безпосередньо на підставі аналізу конкретного джерела(джерел) і загальні висновки, зроблені на підставі залучення всієї можливої інформації (весь комплекс джерел, історична карта, підручник, додаткова література).

• Здавалось б цей вид зображень найбільш легкий для аналізу. Але учні дуже часто потрапляють у своєрідну пастку їх уявної об’єктивності. Справа в тому, що підсвідомо вони схильні вважати, що фото фіксують певні моменти життя і є неупередженими свідченнями епохи. Насправді це, звичайно, не так. Люди схильні позувати фотографу, тим самим намагаючись представити себе такими якими вони хочуть, щоб їх бачили, а не такими, якими вони є насправді. Особливо це стосується більш ранніх періодів, коли фотокамера ще була доволі рідкісним предметом, а фотографія була мистецтвом. До того ж і самі фотомайстри часто вважали себе митцями, тому намагались сконструювати композицію. Тому значна частина фото є постановочними. Нарешті, були і офіційні, відверто постановочні фото. Отже завжди при аналізі цього виду зображень слід ставити питання наскільки постановочним є це фото, наскільки йому можна довіряти. В той же час попри все часто фото несуть інформацію, про яку навіть не думав фотограф і яка може суперечити тій установці, з якою він здійснював зйомку.

Пропоную вашій увазі лекцію з методики викладання історії на тему "Нетрадиційні форми навчання у сучасній загальноосвітній школі". На моїй сторінці обговорення: Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна Ви знайдете теоретичний матеріал з теми. Після знайомства з ним чекаю Вашої відповіді на питання:

1. Опишіть, які саме нетрадиційні форми навчання Ви використовуєте у своїй практиці викладання суспільних дисциплін. Наведіть приклади.

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Доброго дня! Мої відповіді на запитання. У своїй практиці викладання суспільних дисциплін я використовую такі нетрадиційні форми навчання, як - урок - подорож, урок - портрет, подорож у минуле, круглий стіл, практикум, семінар, конференція та ін. Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відповідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова. Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань. Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів. Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку. Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна. Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших школярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших. Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями). Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами. Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань. Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.

Продовжуємо навчатися, друзі! Пропоную ознайомитися з матеріалом з підручника О.Пометун, Г.Фрейман "Методика навчання історії в школі" Сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досягнень школярів на уроках історії.

Інтерес з цієї проблематики може представляти також матеріал, викладений на сайті Кунцівської ЗОШ на основі книги Пастушенко Н. М., Пастушенко Р. Я. Діагностування навченості: Гуманітарні дисципліни. — Львів: ВНТЛ, 2000.ДІАГНОСТУВАННЯ НАВЧЕНОСТІ ШКОЛЯРІВ З ІСТОРІЇ.

Вивчивши запропоновані джерела, поясніть, у чому, на Вашу думку, полягає значення оцінювання навчальних досягнень учнів.

Доброго дня! Мої відповіді на запитання. Оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня (учениці) в оволодінні змістом предмета, уміннями та навичками відповідно до вимог навчальних програм.

Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є: - контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого (ї) учня (учениці), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал; - навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли здійснення оцінювання сприяє повторенню, вивченню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню навичок і вмінь; - діагностико-коригувальна, що передбачає з'ясування причин труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання, виявлення прогалин у знаннях і вміннях та внесення коректив, спрямованих на усунення цих прогалин, у діяльність учня (учениці) і педагога; - стимулювально - мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли здійснення оцінювання стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність, сприяє змагальності учнів, формує позитивні мотиви навчання; - виховна, що полягає у формуванні вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, сприяє розвитку працелюбності, активності, та інших позитивних якостей особистості.

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Знайомимося з новою темою Використання програмових педагогічних засобів(ППЗ) на уроках та в позаурочний час. З наказом МОН України Про затвердження тимчасових вимог до педагогічних програмних засобів від 15 травня 2006 року N 369 ви можете ознайомитись на сайті Асоціації підприємств інформаційних технологій України, перейшовши за посиланням Наказ МОНУ.

Питання до теми наступні:

1. Яку роль у сучасному навчально-виховному процесі з суспільних дисциплін мають відігравати ППЗ?

2. Наведіть приклад використання ППЗ у Вашій педагогічній діяльності.

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Доброго дня! Мої відповіді на питання.

1. Під ППЗ розуміємо програмні засоби, в яких відображається деяка предметна галузь, в тій чи іншій мірі реалізується технологія її вивчення, забезпечуються умови для здійснення різних видів учбової діяльності. На сучасному етапі немає єдиної класифікації навчальних програм, але можна виділити: тематичні навчальні програми, комплексні навчальні системи, тестувальні системи, комплекс мультимедійних лекційних демонстрацій, електроні підручники, мультимедіа - підручники,віртуальні навчальні й дослідницькі лабораторії, презентаційні системи, комп’ютерні навчально-методичні комплекси та ін.

ППЗ можна поділити на типи 1) тренувальні (призначені для закріплення вмінь та навичок); 2) наставницькі (орієнтовані на засвоєння нових понять); 3) проблемного навчання (побудовані на ідеях і принципах когнітивної психології); 4) імітаційні та моделюючі (тут в якості методу пізнання використовується моделювання); 5) інструментальні (використовують як допоміжний засіб для розв’язування задач); 6) ігрові (ігри – як форма навчання). За допомогою програми першого типу реалізують навчання, яке нагадує програмоване навчання, управління навчальним процесом відбувається за відповіддю (хід розв’язування задачі не аналізується). Використання цих програм орієнтовано на закріплення тих навичок, які в певній мірі вже сформовані. Такі програми легко інтегрувати в існуючі шкільні курси. Перевага цього підходу в тому, що учень працює на комп’ютері індивідуально, одержує негайну відповідь на кожну дію; вчителю не потрібно перевіряти велику кількість виконаних учнями завдань. В звичайній ситуації роботи з класом, де знаходиться близько тридцяти учнів і один вчитель, такий зворотній зв’язок неможливий. Прикладами таких програм є “Каштан”, “Дроби”, “Математика для школярів 5 – 7 класів” фірми “ГуруСофт”, “The Gaming Encyclopedia”, “Introduction to Geometry”. Програми другого типу орієнтовані переважно на засвоєння нових понять. Хоча в цих програмах після надання інформації задаються питання, тобто навчання ведеться у формі діалогу, однак ведеться фатичний діалог, що побудований на основі формального перетворення відповіді учня. До програм цього типу можна віднести комп’ютерні “перелистувачі”, використання яких нічим не відрізняється від використання звичайних підручників. Прикладом таких програм є серія програм “Шкільний курс” на CD-ROM фірми “7 волк”. Застосування таких програм в навчальному процесі недоцільне, хоча перевагою CD-ROM перед підручниками є те, що на одному CD-ROM міститься велика кількість інформації, що зібрана з різних підручників. Іншим прикладом програм цього типу є програми, в яких матеріал подається в динамічній формі, а також має аудіо-супровід, наприклад, “Уроки геометрії”. До програм даного типу можна віднести і “Mathematics Algebra & Geometry”, “Cliffs StudyWare for Geometry V6.5“. Програми третього типу побудовані на ідеях і принципах когнітивної психології, в яких здійснюється непряме управління діяльністю учнів, при якому ставлять різноманітні навчальні задачі, проблеми, спонукаючи учнів самостійно розв’язувати їх. Програми четвертого типу використовують як основний засіб навчання для імітації перебігу різноманітних процесів і проявів явищ та педагогічного моделювання. Програми п’ятого типу використовуються як допоміжний засіб для розв’язування навчальних задач, для полегшення виконання рутинних операцій стосовно обчислень та графічних побудов. Прикладами таких програм є “Дії з дробами”, GRAN1, GRAN-2D, GRAN-3D, DERIVE. У програмах шостого типу як основна форма навчання використовуються ігри. Проте частіше ігрові програми не виділяють як самостійні, бо вважається, що ігрові компоненти можуть мати місце в кожному типі навчальних програм. ППЗ як і підручник (навчальна книга) може: - відображати зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. - інформацію передавати не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах, динаміці - управляти пізнавальною діяльністю учнів (сценарій навчального процесу) - бути самостійним джерелом інформації. ППЗ як і наочність - допомагають у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або явища Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі навчання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і запам'ятовування: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпу встановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється - 15% інформації, при зоровому - 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, - 65%. Дослідження фізіологів показали, що 80% інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки інформації по лінії "вухо-мозок" дорівнює 50000 біт/с, а по лінії "око-мозок" - 50000000 біт/с. Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового поєднання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних) методів навчання. ППЗ як технічний засіб навчання забезпечує - інформаційну насиченість навчально-виховного процесу, усвідомленого засвоєння науково-теоретичних знань. - подолання часових і просторових меж, проникати у глибинну сутність явищ і процесів; показувати явища у розвитку, динаміці; - реалістично відображати дійсність; емоційно забарвлювати інформацію. За способами впливу на учнів ППЗ поєднує візуальні (зорові), аудіальні (звукові), аудіовізуальні (звукозорові) впливи: - демонстрація предметів у статиці і динаміці - схематична, таблична, текстова інформація - звукозаписи тощо.

1. У своїй педагогічній діяльності я часто використовую мультимедійні презентації, тести, відеоуроки, діти використовують на уроках електронні книги.

Міжпредметні зв'язки на уроках історії та суспільних дисциплін Така цікава і благодатна тема! Друзі, запрошую переглянути теоретичний матеріал за цим посиланням і виконати наступне завдання:

Наведіть приклади використання міжпредметних зв'язків на уроках історії з власного досвіду. дея міжпредметних зв’язків не є новою, але водночас і не є чітко визначеною. З Нових часів і до сьогодні трактування самого поняття «міжпредметні зв’язки» не було однозначним. І тим більше не було одностайності в реалізації даної методики. Подібна ситуація склалася й у визначенні ролі, видів та функцій міжпредметних зв’язків. Міжпредметні зв'язки здійснюються з метою: глибокого розуміння навчального матеріалу,міжпредметний матеріал бажано використовувати у вигляді ілюстрацій певного явища або факту, обґрунтування висновків, створення проблемних ситуацій; систематизації та узагальнення знань. Тут дані з різних дисциплін використовуються як база для повторення, виділення загальних і різних ознак, для складання різного роду таблиць, схем і т.п.; формування світоглядних висновків. Це здійснюється на широкій межпредметній основі за допомогою аналізу великої кількості фактів, виділення в них істотного, головного, широкого узагальнення; формування в учнів уміння використовувати знання даного предмета під час вивчення інших предметів і в процесі практичної діяльності, тобто ключових компетентностей; розвитку в учнів інтересу до вивчення предмета. Цьому сприяє систематична постановка проблемних питання; вихованні узагальнених умінь і навичок(надпредметних, ключових компетенцій), тобто таких, які використовуються під час вивчення не одного, а кількох навчальних предметів. Вперше про ідею поєднання навчальних предметів між собою було згадано Я. Коменським та Дж. Локком. Обидва педагоги ідею інтеграції знань вбачали як спосіб боротьби проти схоластики. Я. Коменський стверджував: «Все, що знаходиться у взаємному зв’язку, повинно викладатися в такому ж зв’язку». Педагог пропонував поєднати викладання читання і письма, медицини і ботаніки, граматики і філософії. Автор всесвітньовідомої «Дидактики» вже тоді стверджував, що за рахунок інтегрованих занять відбуватиметься поглиблення знань учнів. Дж. Локк вперше висунув ідею про поєднання історії та географії. Його модель інтеграції базувалася на формуванні розуму дитини через міжпредметні зв’язки, розвитку її вмінь та навичок. Педагог засвідчував, що поєднання дисциплін дозволить урізноманітнити знання про всі сторони життя. У німецького педагога А. Дістервега було своє бачення міжпредметних зв’язків. Він виступав у першу чергу за синхронні зв’язки, тобто такі, що поєднують матеріал предметів, які вивчаються одночасно у школі або майже одночасно. Наприклад, педагог пропонував розглядати один і той самий уривок на різних уроках: на уроках читання – для читання, на уроках орфографії – для виправлення помилок та засвоєння нових правил правопису, на уроках граматики – для вивчення мови. ХХ століття внесло свої корективи у визначенні ролі міжпредметних зв’язків. В Україні у 20-ті роки була здійснена спроба вивчення навчального матеріалу за комплексною системою. В 1925 році почала діяти програма ГУСа. За структурою ця програма включала в себе три колонки: «Природа», «Праця», «Суспільство». Структура програми демонструвала шлях систематичного узагальнення навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей в різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Але комплексні програми "фактично призводили до скасування самостійності і якісної своєрідності навчального предмета…, вивчення концентрувалося навколо комплексної проблеми". На початку 30-х років від такого підходу в освіті відмовилися. У 70-80-х рр. радянська педагогіка частіше вживала поняття "інтегрований підхід" ніж поняття "міжпредметні зв’язки". Трактування поняття "міжпредметні зв’язки" не є однозначним. Його трактували як "дидактична умова" (Ф. Соколова, В. Федорова), як "виявлення принципу системності" (І. Звєрев). У 80-х рр. Н. Лошкарьова визначає поняття "міжпредметні зв’язки" як "дидактичну форму відображення в навчально-виховному процесі зв’язків об’єктивної дійсності та міжпредметні зв’язки як педагогічний принцип" (2). На рубежі ХХ–ХХІ століть продовжувалися спроби педагогічних обґрунтувань необхідності міжпредметних зв’язків. У дослідженнях цього періоду з’являються приклади прийомів для реалізації міжпредметних зв’язків. Наприклад, С. Защитинська виділяє такі методичні прийоми для успішної реалізації міжпредметних зв’язків: – використання творчих та коротких письмових завдань; – використання наочності і ТЗН; – систематичність у методиці реалізації міжпредметних зв’язків; – єдність навчальної та виховної діяльності вчителів-предметників. Авторка виділяє три види міжпредметних зв’язків: ретроспективні – зв’язки між історичним матеріалом і матеріалом з іншого предмету, який вивчався раніше; синхронні – зв’язки між історичним матеріалом та змістом іншого предмету, що вивчаються одночасно; перспективні – зв’язки здійснюються тоді, коли на уроці історії вивчається те чи інше поняття, формування якого завершиться на уроці з іншого предмету. Наприклад під час вивчення теми: "Культура України п.п. XVII ст. (історія України) ми вивчаємо поняття культури (Людина і світ). Даємо поняття про освіту жінок в Україні за романом «Роксолана» (українська література) , а також розглядаємо роботи І. Айвазовського «Чумацька валка», О. Мурашка «Селянська родина» (образотворче мистецтво)

Дякую і бажаю натхнення! --Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Наступна тема: Специфіка викладання історії Матеріал до неї ви знайдете за цим посиланням. Питання наступне:

1. У чому Ви вбачаєте місію та значення вивчення історії в школі? За останні роки сформувався новий образ учителя історії. Постійно зростає його роль у навчальному і виховному процесах. Відомому демократу Д.Харкнессу належать слова, які безпосередньо стосуються і вчителів України: “Учитель – не єдине джерело впливу на розвиток дітей, але його життєво необхідна складова. Нам відводило небагато часу на те, щоб допомогти засвоїти знання і зрозуміти, що вони повинні стати гідними громадянами своєї батьківщини, нашого неспокійного континенту і загального дому, який постійно перебуває під загрозою”. Праця вчителя історії сповнена великої відповідальності.

Дякую за співпрацю!!! --Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Індивідуальні заняття

Консультації

Тематичні дискусії (Інтернет-семінари)

Проведення та перевірка модульного контролю