Обговорення користувача:Луценко Світлана Миколаївна

Професійно-орієнтований кредитний модуль

ТЕОРІЯ ТА МЕТОДИКА ФАХОВОЇ ДИСЦИПЛІНИ

Доброго дня, колеги. Давайте торкнемося надзвичайно цікавої для вчителя історії теми: "Методика роботи з історичними джерелами". На моїй сторінці обговорення ви знайдете теоретичний матеріал з теми. За цим посиланням знаходиться Матеріал "Методи роботи з візуальними джерелами" із сайту Всеукраїнської асоціації викладачів історії та суспільних дисциплін "Нова Доба"

Пропоную вашій увазі лекцію з методики викладання історії. Щоб переглянути текст лекції, перейдіть за посиланням Нетрадиційні форми навчання у сучасній загальноосвітній школі.

200px

Дякую за увагу. Бажаю натхнення!!!

Продовжуємо навчатися, друзі! Пропоную ознайомитися з матеріалом з підручника О.Пометун, Г.Фрейман "Методика навчання історії в школі" Сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досягнень школярів на уроках історії.

Інтерес з цієї проблематики може представляти також матеріал, викладений на сайті Кунцівської ЗОШ на основі книги Пастушенко Н. М., Пастушенко Р. Я. Діагностування навченості: Гуманітарні дисципліни. — Львів: ВНТЛ, 2000.ДІАГНОСТУВАННЯ НАВЧЕНОСТІ ШКОЛЯРІВ З ІСТОРІЇ.

200px

Дякую за увагу.

Знайомимося з новою темою Використання програмових педагогічних засобів(ППЗ) на уроках та в позаурочний час. Завдання до теми, як завжди, на ваших персональних сторінках. З наказом МОН України Про затвердження тимчасових вимог до педагогічних програмних засобів від 15 травня 2006 року N 369 ви можете ознайомитись на сайті Асоціації підприємств інформаційних технологій України, перейшовши за посиланням Наказ МОНУ. Дякую.

200px

Міжпредметні зв'язки на уроках історії та суспільних дисциплін Така цікава і благодатна тема! Друзі, запрошую переглянути теоретичний матеріал за цим посиланням і виконати завдання, розміщені на ваших сторінках обговорення. Дякую і бажаю натхнення!

200px

Вітаю, шановні колеги. Пропоную до вашої уваги останню лекцію з методики викладання історії. Питання до лекції ви знайдете на своїх сторінках обговорення. Там же чекаю ваших відповідей на них. Бажаю успіхів. Якщо виникнуть питання до мене, звертайтесь у розділі "Спілкування на моїй сторінці обговорення".

Специфіка викладання історії

Вивчення історії є одним із найважливіших чинників формування національної свідомості народу. “Без знання минулого неможливо точне поняття про сучасне”, – справедливо наголошував видатний український історик М.С.Грушевський. За короткий час в Україні створену нову цілісну систему викладання історії України та Всесвітньої історії, повністю оновлено зміст та структуру історичної освіти. Новий навчально-методичний комплекс зорієнтований на пріоритети науки, гуманістичні та демократичні цінності, інноваційні педагогічні технології, їхнє поєднання з досягненнями народної педагогіки, яка була завжди властива українському народові. За останні роки сформувався новий образ учителя історії. Його праця сповнена великої відповідальності. На наш погляд, сучасному вчителю історії мають бути притаманні такі риси:

1. Державницька свідомість. В непростих сучасних трансформацій українського суспільства від тоталітаризму до демократії, правової держави, громадянського суспільства вчитель є провідником державницьких ідей, послідовно наголошує на історичні традиції та прагнення українського народу до свободи, незалежності власної держави. Спираючись на багатий історичний та літературний матеріал він змальовує героїчні постаті князів, гетьманів, героїв національно-визвольної боротьби, простих людей, для яких державність України завжди була найвищим життєвим сенсом. Саме вони та їх справи повинні стати яскравим прикладом для учнівської молоді.
2. Професійна майстерність. Цей аспект охоплює дві сторони питання: вільне володіння історичним матеріалом, постійне вдосконалення своїх знань, напружена робота над собою, а також оволодіння сучасними педагогічними технологіями, інтерактивними методами навчання, які зможуть давати вагомі результати у навчанні та вихованні учнів. Вчитель історії ніколи не стоїть на місці, знаходиться в постійному пошуку. Він самостійно конструює оригінальні педагогічні прийоми навчання, створює власну педагогічну лабораторію.
3. Гуманістична спрямованість викладання – якісно новий момент в навчанні історії. Адже в центрі історичних подій не стоять партії, класи, рухи, а конкретні люди з її постійними життєвими потребами. Звернення до особистості, духовних цінностей утвердження високих моральних норм якнайкраще відповідає ідеям Конституції України: “Людина, її життя і здоров’я, честь і гідність, недоторканість і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю".
4. Демократизм. В процесі навчання та виховної роботи дає можливість педагогу знайти свій особистий підхід до кожної дитини. Вчитель не тільки сприймає, а всебічно підтримує право кожного учня на власне бачення історичних подій, яке може відрізнятись від позиції педагога та авторів підручників. Історичний плюралізм, багатоманітність відкривають пере учнями шляхи до подальшого пізнання, а не до простого засвоєння “суми знань”. Демократизм навчання передбачає всебічну педагогіку співробітництва, атмосферу дружби взаємоповаги та чуйності вчителя та його вихованців.
5. Особистість педагога, його висока особиста культура – запорука педагогічного успіху. Саме вони пробуджують у учнів інтерес до навчального предмету, бажання продуктивно працювати, спонукають до дослідницької роботи. Справжній вчитель завжди бачить у своїх вихованцях перш за все особистість, а лише потім учня. Зовнішній вигляд, емоційність мови, доброзичливість педагога часто створюють важливий позитивний образ, який є прикладом ля школярів. Відкритість, щира увага вчителя до внутрішнього світу учнів, розуміння їх – народжують повагу і довіру до педагога, бажання йти за ним.

Принципи викладання історії в школі

Відповідно до концепції історичної освіти України визначаються основні підходи і головні принципи викладання, серед яких:

• (науковість) введення в науковій обіг нових історичних матеріалів, документів, маловідомих джерел, використання тільки перевірених посилань на публікації, які мають під собою історичні факти; застосування найновіших педагогічних технологій;
• (об’єктивність) відхід від штампів, ідеологічних стереотипів, політичної кон’юнктури, відображення історичних діячів, політичних рухів без фальсифікацій і міфотворень;
• (демократизм) широкий простір для творчої роботи вчителя, вибір педагогом різноманітних форм, методів і прийомів викладання, педагогіка співробітництва, формування критично-аналітичного мислення учнів;
• (гуманізм) виховання у молоді в процесі викладення високих моральних і духовних цінностей, досягнення розуміння, що найвищим ідеалом суспільства є життя людини, її права і свободи, добробут, зростаючі матеріальні і духовні потреби; заперечення воєн, расової чи національної виключності;
• (національний компонент) постійне звернення до великої історичної, культурної спадщини українського народу, його демократичних та гуманістичних традицій, споконвічного прагнення до незалежності; вивчення історії своєї країни, рідного краю;
• (цивілізаційність) усвідомлення особливих та загальних закономірностей розвитку суспільних процесів, підхід до вивчення історії за планом: історія рідного краю – національна історія – історія Європи – історія Американського континенту, Азії і Африки; розгляд і аналіз історичних явищ без ідеологічних догм, враховуючи політичний, економічний, теологічний, географічний і психологічні фактори.

Основні засади сучасного уроку історії

Сучасний стан навчально-методичного комплексу загалом дає змогу вирішувати різноманітні освітні завдання: навчальні, розвиваючі, виховні. Водночас гострою залишається проблема щодо методичного забезпечення уроку, оволодіння ефективними педагогічними технологіями. Значно розширюється критерії оцінювання самого уроку, які, на наш погляд, можуть бути такими:

1. Визначення теми уроку відповідно з програмою.
2. Постановка завдань уроку.
3. Виділення основних понять та ідей уроку.
4. Роль учителя на уроці.
5. Роль учнів на уроці.
6. Міжпредметні, міжкурсові та внутрішньокурсові зв’язки.
7. ТЗН.
8. Наочність.
9. Раціональне використання робочого часу.
10. Педагогічні технології та їх доцільність.
11. Диференційований підхід до роботи з учнями.
12. Знання, вміння і навички учнів.
13. Виховний потенціал уроку.
14. Диференційований підхід до оцінювання знань учнів.
15. Коментована подача домашнього завдання.

Окреслимо також деякі проблеми щодо викладання історії в школі. Велике значення під час вивчення курсу історії мають вступні уроки. Вчитель не лише ознайомлює школярів зі змістом і завданням курсів, підручниками, а знаходить можливість для національного і патріотичного виховання. Обов’язково слід розповісти про становище українських земель у той чи інший історичний період, споконвічне прагнення українського народу до свободи, незалежності, власної держави. Неабияке значення мають героїчні теми. Робиться наголос на тому, що на кожному історичному етапі українці вели боротьбу із зовнішніми ворогами, виборювали своє право на існування. Перед учнями постає велична галерея історичних образів: князів, гетьманів, керівників народних повстань, політичних діячів, борців за українську справу. Учням 5-7 класів важливо пояснити, щоб вони зрозуміли, що таке історія і чим займаються історики. Під час викладання історичних дисциплін на цих паралелях передусім потрібно сприяти тому, щоб учні мали можливість дізнатися більше про різні історичні факти, які визначають епоху і є основними, найсуттєвішими; постійно розвивати вміння і навички учнів щодо праці з історичними фактами, що дають узагальнену картину минулого; формувати розуміння історичної хронології, причинно-наслідкових зв’язків, відчуття епохи, неминучість руху суспільства до історичного прогресу. Важливим інструментарієм історичного пізнання на цьому етапі вивчення історії стануть шкільні підручники, посібники, хрестоматії з історії, історичні атласи, контурні карти, збірники дидактичних вправ, зошити з історії тощо. Велика увага приділяється наскрізним історичним поняттям, таким як: історичні джерела, держава, монархія, республіка, демократія, релігія, матеріальна та духовна культура. Практикою доведено, що високу ефективність мають уроки, на яких використовуються прийоми коментованого читання підручника, робота з текстами підручників та посібників, історичними документами, малюнками, дидактичними вправами. Зустрічі з історією не можуть обійтись без звернення до історії рідного краю. Діти повинні розуміти не лише загальні історичні процеси, а й уміти локалізувати їх. Запропонована нами модель вивчення історії рідного краю може мати такий вигляд:

Історична доба	Головні події в історії України	Основні події в історії рідного краю

Знання, які здобувають учні, переходять із класу до класу, повинні розширювати їхнє логічне мислення, розвивати вміння та навички до історичного пізнання. Зростають і вимоги до ЗУН учнів. Школярі повинні навчитись аналізувати й узагальнювати історичний матеріал, визначати суть, причини, значення історичних подій, вміти самостійно працювати із різноманітними джерелами інформації, готувати доповіді та виступати перед однокласниками. Плануючи роботу з учнями 10-11 класів, учитель орієнтується на розвиток логічного мислення старшокласників, їхні вміння і навички щодо самостійної роботи. Уроки – шкільні лекції, семінари, конференції, диспути, практикуми, міжпредметні уроки – повинні посісти в навчальному процесі пріоритетне місце. На наш погляд, буде доцільним проводити конференції старшокласників за темами, які найбільше за обсягом містять навчального матеріалу і є соціально і політично важливими. Під час вивчення курсів історії України та Всесвітньої історії важливо сформувати у старшокласників національні, міжнаціональні та загальнолюдські цінності. У зв’язку з цим потрібно звернутися до історичних понять та термінів: крах тоталітаризму і перемога демократії, тенденція посилення європейської інтеграції, еволюційне просування демократичних країн до соціально-орієнтованого громадянського суспільства. В поєднанні з історичним поняття “Державність України” все це дає можливість сформувати у старшокласників цивілізаційний погляд на історію і суспільство, яке може бути визначено такою оцінкою: “Я – громадянин України, Я – громадянин Європи, Я – громадянин Світу”.

Формування цілісності історичних знань

Однією із проблеми викладання історії є комплексний підхід до засвоєння історичного матеріалу. Як правило більшість учнів в цілому володіють історичними факторами, можуть викладати їх в хронологічній послідовності та знають найважливіші історичні дати. В той же час проблемою залишається формування у школі загального історичного світогляду. Учні досить абстрактно уявляють історичний процес, як єдине ціле. Викликає труднощі оперування та використання понятійного апарату. Започаткована дванадцятибальна система дає можливість і систематизувати знання школярів. Учні повинні знати в яку історичну епоху відбувається та чи інша історична подія, в чому полягає її сутність та історичне значення. Теоретичні та фактологічні знання суміщують з знаннями про історичну добу (тисячоліття, століття, дата). У загальному вигляді це зображення у вигляді таблиці.

Тисячоліття	Століття	Дата	Зміст історичної події	Сутність історичної події	Історичне значення

Проблемне навчання на уроці історії

Під проблемним навчанням розуміють сукупність методів, за допомогою яких перед учнями створюється проблемна ситуація, формуються проблеми, шукаються шляхи їх вирішення та саме рішення. Умовою для створення проблемної ситуації є включення в урок кількох, під час суперечливих поглядів по проблемі, яка вивчається. Учні повинні вибрати вірну точку зору та обґрунтувати її. Рішення проблемних завдань на уроці історії є найвищим етапом організації роботи з учнями. На відміну від звичайних уроків, проблемне навчання спитається не тільки на пізнання історичних фактів та подій, а на розкриття причинно-наслідкових зв’язків. Вірне формулювання навчальної проблеми – одне із головних завдань, від якого залежить успіх та результативність уроку. Характерною рисою проблемного навчання є постановка перед учнями проблемної ситуації, яка спонукає їх не тільки користуватися готовими знаннями, але і самостійно (під керівництвом вчителя) здобувати нові знання. Існують різноманітні шляхи створення проблемної ситуації:

• постановка проблемних завдань;
• організація дискусії на уроці;
• організація пошукової роботи школярів.

Проблемна ситуація на уроці залежить від:

• характеру навчального матеріалу;
• актуальних проблем сучасності;
• життєвого досвіду школярів.

При оцінюванні проблемних завдань високо оцінюються використання учнями:

• знань з історії;
• знань з літератури;
• довідкових джерел;
• засобів масової інформації.

Формування ключових та предметних компетентностей учнів на уроках суспільних дисциплін

Під компетентністю людини розуміють спеціальним шляхом структурований (організований) набір знань, умінь, навичок і ставлень, що дають їй змогу ефективно здійснювати діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи розв’язання проблем і досягнення певних стандартів у галузі професії або виду діяльності. [Компетенісний підхід у сучасній українській освіті: світовий досвід та українські перспективи/Під заг.ред.О.Овчарук.-К.:”К.І.С.”,2004.- С.23]. Такі набори знань, умінь, навичок і ставлень набуваються як протягом життя, так і у процесі навчання. Сформована компетентність дозволяє людини визначити, (розпізнати) і ефективно, успішно розв’язати, незалежно від ситуації, проблему, що є характерною для певної сфери чи виду діяльності. Під час навчання у загальноосвітній школі в учня має бути сформований певний рівень готовності до дорослого життя, певна сукупність характеристик, так би мовити, життєва компетентність, що має забезпечити молодій людині здатність орієнтуватись у сучасному суспільстві, швидко реагувати на запити часу, ефективно та успішно самореалізуватись за шкільними дверима. Оскільки життя сьогоднішнього суспільства є складним і багатогранним, щоб стати успішною людиною, учень має набути компетентності у різних його сферах: політичній, економічній, духовній, соціальній тощо. Тому в теорії компететнісного підходу до навчання висувається положення про систему компетентностей, які формуються у школярів за роки навчання. Таку систему складають:

• ключові (найбільш загальні, інтегровані, мета-предметні), що розвиваються у навчанні всіх предметів і є результатом всієї загальної середньої освіти. Таким результатом є формування загальної життєвої компетентності людини як сукупності ключових компетентностей, інтегрованої характеристики особистості;
• галузеві, що формуються предметами окремої освітньої галузі (кількох споріднених предметів);
• предметні, які є результатом навчання окремого предмета.

Компетентнісний підхід тісно пов’язаний із такими підходами до навчання, як

• особистісно орієнтований (оскільки потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі для «всіх» на суб’єктивні надбання одного учня, що їх можна виміряти);
• діяльнісний (тому що може бути реалізований тільки в діяльності, тобто в процесі виконання конкретним учнем певного комплексу дій. Перехід до компетентнісного підходу означає переорієнтацію з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі, у зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування й розвиток в учнів здатності практично діяти, застосовувати досвід успішних дій у конкретних ситуаціях, на організацію освітнього процесу на основі тверезого урахування затребуваності навчальних досягнень випускника школи в суспільстві, забезпечення його спроможності відповідати реальним запитам швидкозмінюваного ринку й мати сформований потенціал для швидкої безболісної адаптації як у майбутній професії, так і в соціальній структурі. Перспективність компетентнісного підходу полягає в тому, що він передбачає високу готовність випускника школи до успішної діяльності в різних сферах. Про компетентнісний підхід до формування змісту освіти зазначено в Державних стандартах освіти, його реалізовано в «Критеріях навчальних досягнень». Під поняттям компетентнісний підхід розуміють спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток ключових (базових, основних, надпредметних) і предметних компетентностей особистості.

   Серед визначених педагогами ключових компетентностей  основними є такі:

• навчально-пізнавальна (вміння здобувати інформацію з різноманітних джерел різними способами, виділяти головне, аналізувати, оцінювати, використовувати на практиці; складати алгоритм навчальної діяльності; здійснювати навчальну діяльність у взаємодії; прогнозувати результат такої діяльності, докладати зусилля до його досягнення; формулювати, висловлювати, доводити власну думку; здатність навчатися протягом усього життя, підвищувати професійний рівень);
• здоров’язберігаюча компетентність (здатність зберігати фізичне, соціальне, психічне та духовне здоров’я – своє та інших людей);
• соціальна компетентність (здатність до співробітництва в групі та команді, мобільність, уміння адаптуватись і визначати особисті цілі та виконувати різні ролі й функції в колективі, планувати, розробляти й реалізовувати соціальні проекти індивідуальних і колективних дій; уміння визначати й реалізовувати мету комунікації в залежності від обставин; підтримувати взаємини; розв’язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях);
• загальнокультурна компетентність (спроможність аналізувати й оцінювати досягнення національної, європейської та світової науки й культури, орієнтуватися в культурному й духовному контексті сучасного суспільства; знати рідну й іноземні мови, інтерактивно їх використовувати; опановувати моделі толерантної поведінки, створювати умови для конструктивної співпраці в умовах культурних, мовних і релігійних відмінностей між людьми та народами; застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на систему загальнолюдських цінностей);
• компетентність щодо інформаційних і комунікативних технологій (уміння використовувати джерела інформації, зокрема ІКТ, для власного розвитку, технічна компетентність, уміння раціонально використовувати комп’ютер для пошуку, опрацювання й систематизації, зберігання й передавання інформації, оперувати технологіями та знаннями, що задовольнять потреби інформаційного суспільства);
• громадянська компетентність (здатність орієнтуватися в проблемах суспільно-політичного життя, здійснювати захист своїх громадянських прав та інтересів; взаємодіяти з органами державної влади на користь собі й суспільству);
• підприємницька компетентність (співвідносити власні економічні інтереси з наявними матеріальними, трудовими й природними ресурсами, інтересами інших людей та суспільства; бути готовим активно діяти, організовувати власну трудову й підприємницьку діяльність і працю колективу; змінюватись і пристосовуватись до нових потреб ринку праці; оцінювати власні професійні можливості та здібності; складати й реалізувати плани підприємницької діяльності, приймати економічно обґрунтовані рішення; презентувати інформацію про результати власної економічної діяльності. Ключові компетентності досягаються в процесі навчання через усі без винятку предмети й виховні заходи. Проте за набуття ключових компетентностей відповідальна не тільки школа: на їх формування впливають сім’я, масмедіа, релігійні та культурні організації.

Навчально-пізнавальну компетенцію учнів можна визначити як рівень індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності, який відповідає системі принципів, що існує в культурі соціуму, цінностей і методів пізнання. Освіта, що формує навчально-пізнавальну компетенцію, покликана прищепити цінності й розкрити цілі пізнання, забезпечити оволодіння теорією основних сучасних методів пізнання і спеціальними технологіями, технікою пізнання. Високий рівень навчально-пізнавальної компетенції передбачає:

• По-перше, знання способів і прийомів пізнання;
• По-друге, необхідно не просто знати методи пізнавальної діяльності, ефективного навчання, а й досконало володіти ними;
• По-третє, вміти не тільки відтворювати вже відомі рішення, але й вміти самостійно знаходити нові рішення в нових нестандартних ситуаціях;
• По-четверте, не тільки вміння творчо навчатися, але й бажання вчитися.

Наприклад, предметні компетенції для предмета «Історія» визначені наступні:

• Хронологічна – передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному часі:

розглядати суспільні явища в розвитку та в конкретно-історичних умовах певного часу; співвідносити історичні події, явища з пріодами, орієнтуватися в науковій періодизації історії; використовувати періодизацію як спосіб пізнання історичного процесу.

• Просторова – передбачає вміння учнів орієнтуватися в історичному просторі:

співвідносити розвиток історичних явищ і процесів з географічним положенням країн та природними умовами; користуючись картою, пояснювати причини і наслідки історичних подій, процесів вітчизняної та всесвітньої історії, основні тенденції розвитку міжнародних відносин; характеризувати, спираючись на карту, історичний процес та його регіональні особливості.

• Інформаційна – передбачає вміння учнів працювати з джерелами історичної інформації:

користуватися довідковою літературою, Інтернетом тощо для самостійного пошуку інформації; систематизувати історичну інформацію, складаючи таблиці , схеми, різні типи планів; самостійно інтерпретувати зміст історичних джерел; виявляти різні точки зору, визнавати і сприймати таку різноманітність; критично аналізувати, порівнювати та оцінювати історичні джерела, виявляти тенденційну інформацію й пояснювати її необ’єктивність.

• Мовленнєва – передбачає вміння учнів будувати усні та письмові висловлювання щодо історичних фактів, історичних постатей та історичної теорії:

реконструювати образи минулого у словесній формі у вигляді опису, оповідання, образної характеристики; викладати історичні поняття, зв’язки і тенденції історичного розвитку застосовуючи пояснення, доведення, міркування, узагальнюючу характеристику.

• Логічна – передбачає вміння учнів визначати та застосовувати теоретичні поняття, положення, концепції для аналізу й пояснення історичних фактів, явищ, процесів:

визначати теоретичні поняття та застосовувати їх для пояснення історичних явищ і процесів; аналізувати, синтезувати та узагальнювати значний обсяг фактів, простежуючи зв’язки і тенденції історичного процесу; визначати причини, сутність, наслідки та значення історичних явищ та подій; визначати роль людського фактора в історії, розкривати внутрішні мотиви та зовнішні чинники діяльності історичних осіб.

• Аксіологічна – передбачає вміння учнів формулювати оцінки і версії історичного руху й розвитку:

порівнювати й оцінювати факти та діяльність історичних осіб з позиції загальнолюдських та національних цінностей, визначати власну позицію щодо суперечливих питань історії; виявляти інтереси, потреби, протиріччя в позиціях соціальних груп і окремих осіб та їх роль в історичному процесі, тенденції і напрями історичного розвитку; оцінювати різні версії й думки про минулі історичні події, визнаючи, що деякі джерела можуть бути необ’єктивними.

Організація роботи учнів з текстовими таблицями та схемами

Ефективність навчання визначається конкретними знаннями, вміннями та навичками, які здобули учні в процесі уроку. Велику допомогу в цьому їм надають узагальнюючи схеми та таблиці. Вони містять головні, найбільш суттєве для школярів: дати, події, факти історичні поняття. Робота з схемами та таблицями може відбуватись у таких формах:

• відтворення вчителем крейдою основного змісту історичного матеріалу у вигляді схем та таблиць;
• нанесення запропонованого наочного матеріалу на папір, графічне та естетичне його оформлення;
• виведення схем та таблиць на екран за допомогою технічних засобів навчання;
• організація самостійної роботи учнів над таблицями та схемами в процесі уроку.

Схеми та таблиці можуть виконувати різноманітні функції, наприклад, узагальнення історичного матеріалу, чи формувати логічне мислення у учнів. Таблиці можуть використовуватись при вивченні складних історичних тем, наприклад, культури. Оскільки такі теми об’єктивно перевантажені фактичним матеріалом, буде корисним, щоб учні вміли складати тематичні таблиці.

Вивчення історичних персоналій

В курсі “Історія України” та “Всесвітня історія” учні зустрічають чимало історичних образів. Для значної категорії звернення до історичних персоналій є непростою проблемою. Тільки в курсі вітчизняної історії учень має виявити знання історичних портретів, зокрема князів, гетьманів, керівників національно-визвольного руху, політичних діячів, видатних представників суспільного і культурного відродження. Часто це не можна зробити тільки за шкільними підручниками, тому велика увага надається самостійній роботі, використанні довідкової, документальної та історико-публіцистичної літератури. Для всебічного висвітлення історичних персоналій рекомендується:

1. Ознайомитися з найважливішими біографічними даними.
2. Простежити процес становлення особистості в конкретному середовищі.
3. Виявити історичні умови, що відіграли роль у формуванні поглядів, якостей особи.
4. Дослідити участь історичної особи в суспільному житті.
5. Визначити, інтереси якої соціальної групи, класу, політичної сили відбиває історична особа в своїй діяльності.
6. Виявити вплив конкретної історичної особи на окремі галузі життя чи суспільно-політичні процеси.
7. З’ясувати морально-психологічні якості історичної особи.
8. Показати коло однодумців і соратників історичної особи.
9. Визначити історичну роль особи та її вплив на певну сферу життя суспільства.

Робота з хронологією на уроці

У методиці викладання історії вироблено низку прийомів, які допоможуть учням відновити чи збагатити свої знання з хронології. Насамперед – це складання хронологічних таблиць. Учні пишуть у хронологічній послідовності дати і назви подій, що допомагає закріпити їх у пам’яті. Вході уроку вони повинні вивчити мінімум обов’язкових дат, щоб спираючись на них, вміти визначити в часі факти, історичні події. Важливо не тільки механічно запам’ятати дату і подію, а й логічно пов’язати їх з характеристикою історичного явища та епохою.

Робота учнів з текстами підручників та посібників

Підручники та посібники – найважливіше джерело знань. Форми роботи з ними можуть бути різними, зокрема:

• виписування головних історичних подій;
• вибір назв, імен, дат;
• складання текстових і хронологічних таблиць;
• складання складних і простих планів;
• робота з поняттями і термінами;
• аналіз історичних документів, репрезентованих у підручнику.

Кінцева мета самостійної роботи учнів над текстом підручників і посібників, а також різноманітною історичною літературою – узагальнити історичні факти, знаходити зв’язки між ними і робити висновки.

Етапи роботи з історичною картою

1. Ознайомлення з історичними картами.
2. Вибір потрібної історичної карти.
3. Визначення місцезнаходження на карті об’єкта, про який іде мова.
4. Уявлення за допомогою карти історичних подій (напрямків походів, місць битв, стратегічних планів полководців, районів народних повстань і національно-визвольних рухів тощо); економічного розвитку, побуту, культурного поступу чи іншої епохи.
5. Прочитання історичної карти:

• аналіз історико-географічних образів;
• порівняння історико-географічних образів;
• узагальнення історико-географічних картин.

Вимоги до учнівського зошиту з історії

Ведення конспекту учнями є важливою складовою частиною уроку. В учнівський зошит записують:

• тему та план уроку;
• визначення головних історичних понять;
• тези лекції вчителя;
• цитати;
• календарі подій;
• різноманітні таблиці та схеми;
• цифровий матеріал тощо.

Для ведення зошита треба знати умови успіху:

1. Виділення головного.
2. Уникнення надмірної деталізації.
3. Логічний виклад матеріалу.
4. Постійний і систематичний запис в зошиті.

Записи мають бути акуратними, без помилок, основні думки і ключові ідеї бажано підкреслювати маркером.

Дякую за увагу. Запитання Ви знайдете на своїх сторінках обговорення.

200px

ДОДАТКОВИЙ МАТЕРІАЛ З МЕТОДИКИ ВИКЛАДАННЯ ІСТОРІЇ ТА СУСПІЛЬНИХ ДИСЦИПЛІН

Викладання історії в особистісно зорієнтованому вимірі Останнім часом у системі загальноосвітньої школи України поширеним стало запровадження інноваційних методів навчання. Безперечно те, що дані види роботи є перспективними з точки зору оптимізації навчально-виховного процесу. Проте, на нашу думку, для досягнення глибинних змін у свідомості учнів, у напрямку посилення їх мотивації до навчання необхідно використовувати зазначені методи в комплексі з іншими інноваціями. Пропоновані нами нововведення ставлять собі за мету сформувати в учнів свідому необхідність самовдосконалення, сприяти переходу школярів на якісно вищий рівень опрацювання програмового матеріалу. Першим кроком у переліку запропонованих інновацій є запровадження кредитно-модульної системи оцінювання навчальних досягнень учнів. У рамках прилучення української системи освіти до Болонського процесу в ряді ВНЗ нашої країни запроваджено систему рейтингів при визначенні результатів досягнень студентів. У той же час мережа загальноосвітніх шкіл України використовує 12-бальну шкалу оцінювання. Нерозуміння суті ВНЗівської системи оцінювання на початковому етапі призводить до прогалин у навчанні, дезорієнтації і як результат - до психологічного дискомфорту дитини. Для полегшення процесу адаптації учнів, відповідно до умов системи вищої освіти, нами пропонується використовувати рейтингову систему оцінювання при визначенні навчальних досягнень учнів 9-11-х класів. Механізм реалізації даної ідеї полягає в тому, що протягом вивчення матеріалу теми учні виконують різні види робіт, набираючи при цьому певну кількість балів відповідно до рейтингу. Наприкінці вивчення теми рейтингові бали переводяться за шкалою у 12-ти бальну систему оцінювання. Якщо учня влаштовує запропонована оцінка, він отримує її автоматично. У випадку незгоди учень може пройти тематичне оцінювання й підвищити підсумкову оцінку з теми. Наступний крок на шляху до оптимізації навчально-виховного процесу на уроках історії ми вбачаємо у змінах при викладанні та засвоєнні учнями програмового матеріалу. Пропонується давати матеріал модулями, теми якого об'єднані між собою за територіальним, змістовим чи хронологічним принципом. Вивчення теми передбачає кілька кроків і застосування інтерактивних методів навчання. На початковому етапі роботи планується застосування лекцій як основної форми роботи. Протягом 2-3-х навчальних годин учителем дається коротка характеристика періоду, що вивчається, розкриваються загальні тенденції розвитку країн даного регіону тощо. На наступному етапі учні самостійно визначають особливості процесів та явищ, що мали місце в зазначений період у країнах, які вивчаються. Робота має дослідницько-аналітичний характер і передбачає групові форми опрацювання матеріалу. Третій крок, як і попередній, у своїй основі має самостійну роботу учнів і передбачає вивчення персоналій через складання їх історичних портретів, роботу з картографічним матеріалом, опрацювання додаткової літератури. Заключний крок передбачає корекцію та оцінювання навчальних досягнень учнів. Тут дітям пропонується складання синхроністичних таблиць, опрацювання тестових завдань, тематичне оцінювання. З метою всебічного вивчення історії третім аспектом запропонованого комплексу інновацій є посилення позакласної роботи з історії. Для залучення учнів до дослідницької роботи в рамках гурткової роботи передбачається створення суспільно-філологічних студій, які поділяються на спеціалізовані секції: дослідницько-пошукову, наукову, секцію спеціальних історичних дисциплін, філологічну. Метою вищезазначених секцій є прагнення дати учням комплексні знання з історії, допомогти у формуванні навичок дослідницької роботи та аналітичного мислення. З метою сприяння розвитку творчих здібностей і розширення знань учнями фактичного матеріалу, формування навичок логічного мислення шляхом запровадження ігрових моментів у навчальний процес у межах позакласної роботи пропонується проведення змагань між паралелями класів «Чудова сімка» (ідея взята з телепередач «Брейн-ринг» та «Що? Де? Коли?»). Запитання мають охоплювати весь спектр програмового матеріалу з відповідної навчальної дисципліни. Для посилення мотивації учнів при підготовці до подібного виду робіт можна запропонувати членам команди-переможниці отримання оцінки за тему автоматично. Для знайомства з історичною спадщиною нашого народу, формування навичок пошуково-дослідницької роботи передбачено ширше застосовувати історичні екскурсії та подорожі, археологічні розкопки. Проте слід пам'ятати, що зазначені види роботи вимагають значної акумуляції матеріальних ресурсів та узгодження з органами влади різного рівня і тому на даному етапі в межах загальноосвітньої школи не можуть бути віднесені до розряду пріоритетних. У цілому, на нашу думку, запропонований комплекс заходів дозволить оптимізувати навчально-виховний процес у межах системи загальноосвітньої школи, сприятиме творчому розвитку учнів, дозволить посилити мотивацію при вивченні програмового матеріалу. Перший етап - лекційна форма роботи. Пропонується навчальний матеріал подати у вигляді лекції, яка б ураховувала вимоги програмних положень і вікові особливості учнів. На початку роботи над темою учні отримують узагальнений розгорнутий план того матеріалу, який передбачено вивчити протягом теми, список рекомендованої та додаткової літератури, перелік понять, необхідних для засвоєння (понятійний апарат можна підготувати заздалегідь і в роздрукованому вигляді словника дати його учням). Далі учням пропонується перелік джерел, що рекомендується опрацювати при підготовці до уроків з даної теми. Їх перелік може змінюватись у залежності від можливостей доступу до різних джерел інформації. Другий етап передбачає ознайомлення учнів з переліком понять, які їм доведеться засвоїти протягом роботи над темою. Окрім цього для самоконтролю та самовизначення рівня об'єктивності оцінювання за новою системою діти знайомляться з переліком умінь і навичок, якими необхідно оволодіти. Прикладом може служити нижченаведений перелік. Проте останній не є остаточним і може змінюватися залежно від специфіки навчального закладу, програмових вимог тощо. Третій етап передбачає надання учням інформації про матеріал, вивчення якого передбачено протягом роботи над темою. На нашу думку, цей момент реалізується за допомогою подання складного плану, що містить перелік тем, які будуть вивчатись у ході подальшого опрацювання програмового матеріалу. Окрім того, доцільно ознайомити учнів з методами та видами роботи, які їм потрібно опанувати та застосувати. Такий підхід дозволить дитині психологічно налаштуватись на нетрадиційні, незвичні для неї уроки та полегшить подальшу адаптацію. Четвертий етап - це безпосередня робота учнів. На цьому етапі вчитель виконує кілька функцій. На початку роботи він акцентує увагу дітей на основних моментах та особливостях теми, що вивчається. У подальшій роботі роль учителя має зводитись до консультативної та спрямовуючої. Основна увага на даному етапі має приділятись розвитку пізнавальної активності учнів, розвитку навичок логічного та аналітичного мислення, уміння будувати структурно логічні схеми, самостійно визначати проблему та шукати шляхи її розв'язання. У межах даного етапу застосовується весь комплекс інноваційних методів і прийомів: відеоуроки, робота з джерелами та довідковою літературою, уроки однієї проблеми, рольові ігри, складання портретів історичних осіб і синхроністичних таблиць, інші інтерактивні методи. П'ятий етап - визначення рівня навчальних досягнень учнів. Як уже зазначалось, під час роботи над темою діти отримують за різні види робіт відповідну кількість балів. Сума отриманих балів за відповідною шкалою трансформується у дванадцятибальну систему. Якщо учня задовольняє отримана кількість балів, останні виставляються до журналу й дитина отримує оцінку з теми автоматично. У разі бажання дитини підвищити рівень навчальних досягнень учневі пропонується скласти тематичне оцінювання, яке може мати вигляд тестових завдань, співбесіди тощо. Нижче наведені орієнтовний перелік робіт і приблизна кількість балів, що може отримати учень. Шкала переведення балів кредитно-модульної системи у традиційну дванадцятибальну може варіюватись у залежності від особливостей навчального закладу. Система рейтингового оцінювання навчальних досягнень учнів. Система рейтингового оцінювання навчальних досягнень учнів має сприяти посиленню мотивації в засвоєнні ними програмового матеріалу та поглибленні вмінь і навичок роботи з додатковою літературою, історичними документами, картами та іншими графічними посібниками тощо. Запровадження даної системи планується в рамках прилучення української системи освіти до Болонського процесу та ґрунтується на передових досягненнях світової педагогічної науки. Принцип рейтингового оцінювання навчальних досягнень учнів дозволить більш об'єктивно підходити до визначення якісних показників у роботі дітей, створить передумови для посилення зацікавленості в самоосвіті та самовдосконаленні. При визначенні рівня навчальних досягнень ураховується сумарна кількість балів, набраних учнем протягом вивчення теми. Якщо учня влаштовують отримана ним кількість балів і відповідна до рейтингу оцінка з теми, дитина отримує її автоматично. У разі бажання підвищити бал учню пропонується пройти тематичне оцінювання з відповідної теми. Якщо при роботі за рейтинговою системою в учнів з'являються запитання чи виникають непорозуміння, вони можуть апелювати до адміністрації школи, педагогічної ради школи, в якій вони навчаються, чи працівників відділу освіти міста (району), якому підпорядкована дана школа.

ДОВІДКА. Особистісно орієноване навчання – це таке навчання, центром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: об’єктивний досвід кожного спочатку розкивається, а потім узгоджується зі змістом освіти (І.С. Якиманська). В умовах навчання відбувається становлення та розвиток таких важливих якостей особистості, як рефлективність, спонтанність, критичність мислення, вміння працювати з інформацією, спілкуватися та нести відповідальність за наслідки власних дій. Метою особистісного орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в ставленні її суб’єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистіно орієнтований підхід поєднує виховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовка її до життєтворчості. Як головні, можна виділити такі завдання:  розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного учня;  максимально виявити, ініціювати, використати індивідуальний досвід учня;  допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані здібності;  сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначити лінії життя. Формування культури життєдіяльності особистості є найвищою метою особистісно орієнтовного навчання та технологій. Працюючи над розробкою моделей уроків, треба прагнути побудувати їх на оптимальному поєднанні традиційних, перевірених часом принципів дидактики, таких як науковість, відповідність віковим особливостям з інноваційними підходами особистісно орієнтованого навчання. Ознаками цієї технології є такі: - учень усвідомлює мету уроку як важливу особисто для себе; - засвоєння знань відбувається переважно під час активної діяльності учнів; - учень – особистість з власним досвідом, тому результативність навчання у значній мірі залежить від уміння використовувати індивідуальний досвід дитини, задовільнити потреби кожного учня; - при застосування активних методів навчання важливою є стадія евокації, тобто актуалізації знань окремого учня, групи, класу в цілому; - сучасний урок – це продуктивний урок, на якому учень відтворює набуті знання при опануванні нового змісту; - на уроках школярі вчаться вчитися, бо не можливо всього навчити, але можна навчитися вчитися. Ось чому прогресивним методом є диференціація з індивідуальними програмами діяльності учнів; - важливою ознакою є надання школярам свободи вибору варіантів завдань, способів їх виконання, форм звіту за результати роботи; - діти пам’ятають, що право вибору завжди має врівноважуватися усвідомленою відповідальністю за свій вибір; - на уроках оцінюють механізм творчості учнів, завдяки якому досягається результат; - найважливішим джерелом мотивації є потреби та інтереси самих учнів. Застосування активних методів потребує створення атмосфери відповідальної та відвертої взаємодії, використання засобів комунікації, інтерактивних вправ “Обери позицію”, “Карусель”, “Репортер”, “Мікрофон” та ін. Особливого значення набуває при цьому позитивний зворотний зв’язок, оцінка зусиль, створення ситуації успіху. Розв’язання різноманітних проблем може відбуватись у формі гри, дискусії, дебатів тощо. Особливе місце в сучасному навчанні має робота в парах або малих групах. У такій діяльності засвоюється досвід співробітництва, спілкування, відповідальності. До речі, дуже важливо, щоб склад груп був динамічний, увесь час змінювався, що позитивно впливає на взаємини та мікроклімат. Групова робота може бути побудована за принципами парного навчання, взаємного консультування, роботи над проблемним питанням, розподілу ролей тощо. Зазначимо, що застосування сучасних методів роботи робить процес навчання активним, а мислення учнів – творчим і самостійним. Робота над навчальним проектом – практика особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретної праці учня, на основі його вільного вибору з урахуванням його інтересів. У свідомості учня це має такий вигляд. “Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені потрібно і де я можу ці знання застосувати”. Для педагога – це прагнення знайти розумний баланс між академічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками. Навчальне проектування орієнтоване перш за все на самостійну діяльність учнів – індивідуальну, парну або групову, яку учні виконують протягом визначеного відрізка часу. Технологія проектування передбачає розв’язку учнем або групою учнів якої-небудь проблеми, яка передбачає, з одного боку, використання різноманітних методів, засобів навчання, аз другого - інтегрування знань, умінь, навичок.

Робота з історичними джерелами

У чому ж полягає значення застосування історичних документів? По-перше, за допомогою документа реалізується принцип наочності в навчанні історії. Документ робить розповідь учителя жвавою і яскравою, а висновки більш переконливими. Значимість документа також у тім, що він сприяє конкретизації історичного матеріалу, створенню яскравих образів і картин минулого, створює відчуття духу епохи. По-друге, за допомогою документа в учнів формується інтерес до історії. Залучення нових фактів дозволяє їм відчути дух епохи. Як відзначав методист дореволюційної школи В. Уланів, зрозумілими, живими і трошки смішними здаються учням князі, «що пишуть свої заповіти цілим своїм розумом, у своєму здоров'ї, що розподіляють свої пояси, коробки, сердолікові буси, разом з конями, селами і слугами. По-третє, при роботі з документами в учнів активізуються процеси мислення й уяви, що сприяє більш плідному засвоєнню історичних знань і розвитку історичної свідомості. В учнів формуються уміння навчальної роботи: читати документи, аналізувати і визначати потрібну інформацію, міркувати, оцінювати значення документів минулого і сьогодення. На уроках учні довідаються про значимість документів для історичної науки, бачать у них слід діяльності людей, які жили у минулому. Сьогодні в методиці прийнято поділяти історичні документи на первинні і вторинні джерела. Під первинними джерелами розуміються неопрацьовані свідчення очевидців подій та їх учасників, а вторинними джерелами - опис і міркування істориків, журналістів, коментаторів і оглядачів з приводу історичних подій. На уроках історії документи можуть використовуватися як учителями, так і учнями. Підготовка вчителя до використання джерел на уроці передбачає їх попередній добір і педагогічну обробку. Підібрати документи вчителю допомагають шкільні хрестоматії. Одні хрестоматії містять тільки документи, інші - документи, коментарі до них Чим більше дидактично адаптованим є документ, тим легше він сприймається учнями і тим менше труднощів виникає у самостійній роботі. Дидактично обробити документ - це означає відібрати зміст, використовуваний на уроці; у разі потреби видозмінити документ, не торкаючись його сутності, не допускаючи тенденційних вилучень та зберігаючи особливості стилю автора; пояснити нові для учнів терміни і поняття; розробити завдання для учнів щодо тексту джерела. На уроці учитель:- переказує документ, якщо він складний для учнів;- наводить короткі цитати без посилання чи з посиланням на документ (щоб підсилити доказовість своєї розповіді);- цитує і розбирає витяги з документів для конкретизації своєї розповіді, додання їй емоційності і переконливості. Щоб оживити розповідь, він використовує пряму мову, дає характеристику особистості. Навчання роботі з документом включає такі етапи: 1) учитель дає зразок розбору документа; 2) учні аналізують документ під керівництвом учителя; 3) працюють під керівництвом учителя і самостійно; 4) самостійно вивчають документ у класі і вдома. Вчитель на уроці знайомить учнів з документом, пояснює суть завдання. Вдома учні готують невеличкі повідомлення, описи на основі документа, тексту й ілюстрації підручника, твори, есе та ін. Як працювати з документом (6 кл.) - Хто автор документа? Хто ще брав участь у підготовці документа? Що ви знаєте про цих людей? Що додатково ви змогли довідатися про авторів з досліджуваного документа?- Коли був написаний чи створений документ? Як це можна зрозуміти з його змісту? Яке значення має час написання документа?- Де відбулися описувані події? Як це можна зрозуміти з його змісту? Яке значення має місце, у якому відбулися описувані в документі події? - Які факти наведені в документі? Які висновки можна зробити на їх основі?- Якою була причина створення документа? Який привід для його створення?- Як досліджуваний документ допоміг вам довідатися більше про Історичну подію, яку він відображує? Як працювати з документом (7-9 кл.)Походження тексту:- хто написав цей текст?- коли він був написаний?- до якого виду джерел він відноситься?- це повний текст чи фрагмент?- якщо це фрагмент тексту, хто і чому вибрав саме цю частину тексту?Зміст тексту:- яким є зміст тексту?- які факти описуються?- як автор пояснює причини, викладає хід і визначає значення історичних подій?

Існують наступні різновиди класифікації джерел (За: Історичне джерелознавство: Підручник / Я. С. Калакура, І. Н. Войцехівська, С. Ф. Павленко та ін. - К.: Либідь, 2002. - 488 с.)

За способом кодування та відтворення інформації

• Речові
• Словесні (усні та писемні)
• Зображальні
• Звукові (фонічні)
• Поведінкові

За змістом

• Соціально-економічні (господарські)
• Політичні
• Правничі
• Культурологічні
• Релігійні та ін.

За походженням

• Особові
• Колективні
• За фондоутворювачем і т. ін.
• Конвенціональні та ін.

За хронологічно географічною ознакою

• Історичні епохи, періоди
• Регіони, країни і т. ін.

За формою

• Будівлі
• Літописи
• Картини
• Кінофільми і т. ін.

Вітаю, шановні колеги. Пропоную до вашої уваги першу лекцію з методики викладання історії. Питання до лекції ви знайдете на своїх сторінках обговорення. Там же чекаю ваших відповідей на них. Бажаю успіхів. Якщо виникнуть питання до мене, звертайтесь у розділі "Спілкування на моїй сторінці обговорення"

Робота учнів з історичними поняттями

Історичним поняттям називають ключове слово чи ключові слова, в яких відображено головні, важливі найбільш суттєві сторони історичних подій та явищ. Засвоєння учнями історичних понять є найважливішим завданням навчання історії в школі. Процес формування історичних понять починається з визначення суттєвих ознак та розкриття їх на конкретному історичному матеріалі. Далі учні повинні знати сутність історичного поняття. Наступними етапами роботи є визначення місця історичного поняття в загально історичному процесі та їх зв’язок з іншими історичними поняттями. Методистами виділяються наступні етапи формування понять:

• створення цілісної картини історичного явища;
• виділення його суттєвих ознак;
• повідомлення поняття, яке закріплює сутність цього явища;
• визначення поняття;
• вправи на використання поняття;
• перехід до вивчення нових понять.

Поняття в методиці навчання історії класифікуються за декількома критеріями:

1. 1 за ступенем узагальненості:

• конкретно-історичні, тобто ті, що відбивають суттєві ознаки явищ, притаманних для конкретної історичної епохи (індульгенція, козаки, Західна Римська імперія);
• загально-історичні, такі, що відбивають явища та процеси протягом декількох історичних епох (держава, республіка, феодалізм, індустріальне суспільство, аграрно-ремісницька цивілізація);
• соціологічні - такі поняття, які відбивають суттєві ознаки явищ та процесів, характерні для всього людства і є філософськими за своїм змістом (суспільство, людство, економіка, культура, знаряддя праці, суспільний лад, політична система, духовні цінності);

1. 2 за характером змісту (яка сфера суспільного життя відображена у понятті):

• політичні або політично-правові (ідеологія, партія, територіальна громада, закон); економічні (ринкові відносини, приватна власність, господарство, продуктивність праці);
• культурні (Ренесанс, Реформація, гуманісти, імпресіонізм, література, мистецтво) тощо.

При викладанні історії України слід звернути увагу на вивчення основних понять та ідей курсу, які є провідними в усіх класах і акумулюються в наступних положеннях:

• етапи становлення української державності;
• боротьба українського народу з іноземними загарбниками;
• антифеодальний та національно-визвольний рух в Україні;
• становлення української нації;
• видатні політичні діячі України;
• герої національно-визвольних змагань;
• внесок українського народу в скарбницю світової науки та культури;
• національні меншини в Україні;
• соціально-економічний і політичний розвиток України;
• відродження і побудова Української держави.

Міжпредметні зв’язки на уроках історії

Координація історичної освіти з іншими гуманітарними предметами відкриває шляхи підвищення ефективності викладання історії. Звернення вчителів до змісту і методів суміжних дисциплін дає можливість значно розширити вирішення завдань навчально-виховного процесу. Особливе місце у відтворенні подій історичного минулого займає художня література. За допомогою художнього твору – вчитель одержує змогу реконструювати історичні події, показати колорит епох, узагальнити образи історичних діячів. Звернення до художньої літератури, в першу чергу до поезії, відкриває можливості створення особливої емоційної атмосфери уроку.

Робота учнів з історичними документами

Важливого значення для розкриття історичного минулого набуває використання на уроках архівних матеріалів та документальних джерел, які викладені в підручниках, посібниках чи об’єднані та систематизовані в хрестоматійних збірниках. Це дає можливість конкретизувати виклад матеріалу та наблизити школярів до історичної епохи. Як правило, до аналізу документів залучаються учні, перед якими ставляться логічні завдання:

1. Коли був написаний історичний документ?
2. Хто автор цього документу?
3. Якими історичними обставинами було зумовлено появу цього документу?
4. Які історичні події відображено в документі?
5. Яке враження цей документ справляє на сучасників?

МЕНЕДЖМЕНТ ІННОВАЦІЙ

Доброго дня, шановні колеги! До Вашої уваги пропонується лекція "Управління інноваційними процесами", ознайомившись з якою Ви зможете відповісти на поставлені на Ваших сторінках обговорення питання. Маю надію, що Ви отримаєте задоволення від нашої співпраці.

УПРАВЛІННЯ ІННОВАЦІЙНИМИ ПРОЦЕСАМИ

Загальнодержавний рівень управління інноваційними процесами: формування освітньої політики, забезпечення нормативної бази. Основою нормативної бази інноваційної діяльності в освіті є закони України “Про освіту”, “Про загальну середню освіту”, “Про наукову і науково-технічну діяльність”, “Про авторське право і суміжні права”, “Про науково-технічну інформацію”, “Про наукову і науково-технічну експертизу”.

В окремих державних документах наголошується на важливості організації інноваційної діяльності та визначаються її перспективи. Так, Комплексним планом заходів розвитку загальної середньої освіти на 1999–2012 роки, затвердженим Постановою Кабінету Міністрів України від 11.03. 1999 р. № 348, передбачається розробити і впровадити ефективні моделі управління ЗНЗ; розробити та затвердити регіональні програми розвитку загальної середньої освіти; забезпечити проведення наукових досліджень з актуальних проблем підготовки педагогічних кадрів, їх діяльності та професійного вдосконалення. Загальні збори АПН України ухвалили Постанову щодо необхідності здійснити науково-методичне забезпечення підготовки вчителів до інноваційної діяльності.

Колегія Міністерства освіти і науки України своїм рішенням від 29.05.2003 р. затвердила “Середньострокові пріоритетні напрями інноваційної діяльності галузевого рівня у сфері освіти”, передбачила прогнозування програм розвитку освіти й науки, конкретні заходи щодо реалізації зазначених пріоритетних напрямів діяльності у сфері освіти. Колегія визначила також пріоритетні напрями інноваційної діяльності галузевого рівня у сфері освіти, а саме:

• інноваційні технології навчання;
• інтерактивні методи навчання з використанням інформаційних технологій;
• створення комп’ютерно-орієнтованих методів систем навчання з різних навчальних дисциплін;
• розроблення і впровадження новітніх дидактичних моделей та технологій профільного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах;
• розроблення програмових засобів навчального та наукового призначення, новітніх програм, підручників, посібників та методичних матеріалів нового покоління, у тому числі – електронних.

Нормативна підтримка інноваційної діяльності. Нормативну підтримку інноваційної педагогічної діяльності забезпечують положення “Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності” (наказ МОН України від 17.11.2000 р. № 522) та “Про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад” (наказ МОН України від 20.01.2002 р. № 114). Положення “Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності” упорядковує інноваційну освітню діяльність у системі освіти. Воно передбачає таку структуру організації інноваційної діяльності:

• розроблення інновацій у системі освіти та суб'єкти інноваційної ініціативи;
• ухвалення рішення про організацію та проведення експерименту, безпосередні етапи проведення експерименту;
• ухвалення рішення про розширення бази, внесення змін у програму дослідно-експериментальної роботи, припинення, завершення експерименту;
• поширення та застосування інновацій у системі освіти;
• виявлення передумов щодо проведення апробації, прийняття рішення щодо масового поширення інновацій у системі освіти, виявлення засобів зберігання інформації про інновації та їх застосування у системі освіти та джерела фінансування інноваційної освітньої діяльності.

Положенням визначено такі рівні інноваційної освітньої діяльності, як всеукраїнський, регіональний, рівень окремого навчального закладу та закладу післядипломної освіти. Важливими для здійснення інноваційної педагогічної діяльності в регіоні є визначення умов, серед яких:

• керованість інноваційною освітньою діяльністю;
• готовність суб’єктів педагогічної діяльності (учителі, вихователі, керівники, управлінці та ін.) до інноваційної роботи.

Право органів управління освітою регіонального рівня на затвердження “інноваційної ініціативи” утверджується через подання заявки. На всеукраїнському рівні це право належить Президії АПН України. Форма заявки визначається органом управління або АПН України. Розгляд заявки на всеукраїнському та регіональному рівнях здійснює експертна рада. На регіональному рівні вона формується самостійно. Позитивне рішення експертної ради щодо заявки є підставою для видання відповідного наказу по управлінню освіти (МОН). Після позитивного рішення експертної ради додатково подаються програма дослідно-експериментальної роботи, кошторис експерименту, пропозиції щодо бази його проведення тощо.

Інноваційна освітня діяльність на рівні окремого навчального закладу передбачає використання інновацій, експериментальну перевірку продуктивності й можливості застосування інновацій у вищих навчальних закладах та закладах післядипломної освіти. Відповідно до Положення, навчальні заклади, які за наказом Управління освіти включені до переліку шкіл з апробації нової ідеї, отримують статус експериментального навчального закладу, що не змінює їх підпорядкування та форму власності. Поточний контроль за результатами експерименту здійснюють наукові керівники програм, а загальний – органи управління. Право на масове поширення інновації має МОН України на основі експертизи Науково-методичної ради. Використання освітянами інновацій можливе лише відповідно до рекомендацій МОН України [16]. Зокрема, Міністерство освіти і науки здійснило експертизу і дало дозвіл на масове застосування у загальноосвітніх навчальних закладах таких інновацій, як:

• авторська школа-комплекс М.Гузика;
• психолого-педагогічна система “Розвивальне навчання” (Д.Ельконіна, В.Давидова, О.Дусавицького та ін.);
• освітня програма “Довкілля” В.Ільченко;
• програма всебічного розвитку дитини “Крок за кроком” МФ “Відродження” (автор української версії – Л.Кочіна та ін.);
• школа життєтворчості особистості (І.Єрмаков та ін.).

Цільовим державним документом, що регламентує інноваційну педагогічну діяльність в Україні, є “Положення про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад”. У Положенні сказано, що “експериментальним навчальним закладом називають такий загальноосвітній навчальний заклад, у якому проводиться експеримент з перевірки результативності та можливості застосування освітніх інновацій [16]. Регіональний рівень управління інноваційними процесами: пошук доцільних механізмів управління. Діяльність регіональної системи освіти регулюється Типовим положенням про управління освіти обласних, Київської та Севастопольської мі-ських державних адміністрацій [19], затвердженим Постановою Кабінету Міністрів України від 18.03.1996 р. № 327. У дослідженнях сучасних учених (М.Артюхов, Г.Єльнікова, Л.Калініна, В.Проданов та ін.) поняття “регіональна освіта” розкривається як узгодженість загальнодержавних і регіональних стратегій та пріоритетів, подолання межі між освітніми можливостями різних регіонів. Водночас регіональна освіта – це формування самостійної регіональної політики; перехід від моноосвітньої системи до полікультурної освітньої різноманітності; створення можливостей для формування цілісної регіональної стратегії розвитку освіти [3]. В областях, наприклад, регіоналізація освіти може здійснюватись на основі:

• урахування історичних, культурних, соціально-економічних місцевих особливостей у змісті, організації освітнього та навчально-виховного процесів;
• розширення мережі навчальних закладів різних типів та з різними освітніми послугами для забезпечення зростаючих потреб населення щодо отримання якісної освіти;
• поєднання глобальних тенденцій розвитку освіти в країні, у міжнародному просторі в контексті своїх регіональних програм розвитку;
• зближення місцевих органів влади з реальним життям школи, мобілізація матеріальних та інтелектуальних ресурсів;
• створення сприятливого соціально-освітнього середовища для реалізації педагогічних нововведень, мобілізуючи місцеві органи влади, матеріальні та інтелектуальні ресурси.

ОІППО спільно з Обласним управлінням освіти і науки насамперед рекомендують до застосування ті інновації, які пройшли експертизу Міністерства освіти і науки й мають дозвіл на масове застосування у загальноосвітніх навчальних закладах. Обласний інститут поширює інновації за допомогою інформування про нововведення, впровадження спецкурсів, проведення методичних семінарів, тренінгів у навчальних закладах, методичної підтримки інноваційних освітніх проектів, заохочення педагогів-новаторів і створення педагогічних умов для застосування інноваційних технологій, інформування працівників системи освіти через ЗМІ з метою формування їх “інноваційної культури”, “інноваційної поведінки”, тобто орієнтації на нове бачення розв’язання проблем, на відкриття та пошук нових нестандартних рішень, засобів раціональнішого досягнення успіху.

Звісно, у здійсненні інноваційної діяльності є проблеми, які гостро відчуваються внаслідок відсутності джерел фінансування.

• Дуже часто підвищення якості освіти адміністрація навчальних закладів пов’язує не зі змінами навчально-виховного процесу в технологічно-змістовому аспекті, а лише зі змінами організаційного характеру.
• За експеримент видається наспіх проведена робота, коли неможливо ні оцінити її конкретні цілі, ні виділити більш чи менш визначений результат.
• Непросто залучити науковців до керівництва експериментальною роботою, розроблення концепцій, проектів.
• Повільно підвищується рівень знань педагогічних працівників, які включаються до інноваційного процесу.

Управління інноваційними педагогічними процесами на рівні ЗНЗ: залежність від багатьох чинників. Ефективність реалізації нововведень на рівні загальноосвітнього навчального закладу значною мірою залежить, насамперед, від інноваційного потенціалу школи. Інноваційний потенціал школи – це здатність створювати, сприймати та реалізовувати нововведення. На цій основі створюється модель інноваційної розвитку загальноосвітнього навчального закладу, яка обґрунтовує можливості школи до інноваційної діяльності: матеріально-фінансовий та особистісний потенціал школи.

Матеріально-фінансовий потенціал школи передбачає: наявність у навчальному закладі приміщень для проведення колективних заходів; зручний режим експлуатації цих приміщень; наявність копіювальної техніки; фінансових можливостей забезпечувати нововведення (оплата додаткової праці педагогів, гнучкість щодо використання коштів).

Особистісний потенціал школи – це професійні можливості педагогічного колективу, керівників для здійснення інноваційної педагогічної діяльності та можливостей учнівського контингенту. Інноваційний потенціал школярів передбачає наявність досвіду творчих справ, колективної діяльності, здатності до самостійної навчальної діяльності та саморозвитку, достатній загальнокультурний рівень, різноманітні інтереси.

Інноваційний потенціал школи щодо конкретного нововведення – це:

• зацікавленість учасників інноваційної діяльності в позитивному кінцевому результаті;
• компетентність учасників інноваційної діяльності щодо реалізації нововведення, співвідношення цілей школи з новою педагогічною ідеєю, наявність відповідальних сторін за процес і результати апробації нововведення (автор, науковий консультант та ін.);
• узгодженість інтересів між суб'єктами інноваційної діяльності, з одного боку, та з адміністрацією (педагогічним колективом, батьками) – з іншого.

Особливе значення мають визнання та підтримка нововведення з боку органів державного управління та громадськості.

Подаємо етапи процесу впровадження нововведень у практику шкільної системи освіти за Л.Ващенко [3]. Перший етап – усвідомлення колективом необхідності змін та впрова-дження нововведень. На цьому етапі в навчальному закладі формується відповідне інформаційне поле на основі залучення педагогічного, учнівського та батьківського колективів до різних форм інформаційної діяльності (конференції, збори, семінари, наради, зустрічі з досвідченими вчителями, науковцями тощо). Другий етап – пошук та актуалізація нових ідей. Основною метою цього етапу є виявлення кола проблем, актуалізація нових ідей, обговорення їх у шкільному колективі та з науковцями. На цьому етапі формується творча група, діяльність якої спрямовується на розроблення та оформлення ідеї у відповідний проект чи програму. Третій етап – здійснення проектування нововведення творчою групою. Насамперед аналізується стан функціонування навчального закладу на основі проведеної діагностики, визначається майбутня перспектива, окреслюється стратегія досягнення мети. Четвертий етап – управління процесом упровадження нововведення. На цьому етапі відбувається освоєння (апробація) нової педагогічної ідеї. Тому важливим для керівника школи є врахування “людського фактора” (мотивація, стреси, функціональна невизначеність, вчасна поінформованість, неконтрольованість ситуацій тощо) в інноваційному процесі та створенні комфортних умов для роботи всіх суб’єктів інноваційної діяльності. П’ятий етап – стратегія управління та підготовка суб’єктів інноваційної діяльності до роботи в нових умовах. Ідеться передусім про вибір стилю управління, вміння презентувати ідею, оцінювати й контролювати проміжні результати, делегувати повноваження, мотивувати до співпраці, налагоджувати зовнішню комунікацію тощо. Шостий етап – подолання опору та психологічного дискомфорту. Нерідко у процесі підготовки та впровадження педагогічних нововведень у навчальному закладі виникають ситуації протистояння через нерозуміння нових стимулів роботи, зміну режиму роботи, додаткові витрати, необхідність постійного навчання тощо. Сьомий етап – оприлюднення результатів інноваційної педагогічної діяльності (інноваційного продукту). Його зміст, зміст окремого предмета, курсу, алгоритм педагогічної технології, методика, нова організація навчально-виховного середовища та інші ідеї мають бути оприлюднені на рівні батьків, школярів, учителів, органів державного управління.

Урахування типових помилок в управлінні інноваційною діяльністю.

Здебільшого опір нововведенням виникає тоді, коли:

• не пояснені цілі змін;
• учителі не брали участі у плануванні нововведень;
• традиції та звичний стиль роботи відкинуті;
• зміни пояснені, але інформація щодо них неповна; не з’ясована суть змін; люди бояться, що вони стануть “піддослідними кроликами”;
• педагогам здається, що під час підготовки перетворень припустилися помилок. Ситуація загострюється, коли є загроза зниження заробітної плати, зняття з посади тощо;
• нововведення загрожують різким зростанням обсягу роботи;
• ініціатор нововведень не користується авторитетом;
• педагоги не розуміють, яким чином нововведення розв’яже наявні проблеми.

Щоб залучити вчителів до творчо-пошукової та інноваційної діяльності, керівнику необхідно задіяти:

• зовнішні стимули, пов’язані з матеріальною винагородою;
• мотиви зовнішнього самоутвердження (через оцінку оточуючих);
• професійні мотиви, самооцінку;
• мотиви особистісної самореалізації;
• мотиви творчості.

Основні засоби подолання опору педагогів щодо упровадження змін:

• освіта і консультування;
• залучення до участі у розробленні планів упровадження інновацій;
• своєчасна допомога й підтримка;
• переговори та укладання угод спільної діяльності;
• надання пріоритетної ролі тому, хто чинить опір;
• спонукання, переконання;
• власний приклад творчої діяльності.

Отже, інноваційна освітня діяльність – це складний процес, що потребує науко-во-методичного підходу на всіх рівнях управління. Всім учасникам процесу перетворень потрібно “знайти” себе: державним діячам освіти – розробити вiдповiднi проекти i пропозиції, регіональним органам – використати у своїй практиці світовий досвід упровадження інновацій у освіту, керівникам освiтнiх закладів успішно реалізувати надану можливість самореалiзацiї, педагогам – уміло використати свободу для вiдповiдального вибору способів i методів навчання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ампілогова Л. Інноваційна освітня діяльність – вимога часу // Завуч.– 2003.– № 11.– С. 4–5.
2. Буркова Л. Гіпотетична побудова моделі адаптивної експертної системи освітніх інновацій // Рідна школа.– 2003.– № 9.— С. 26–28.
3. Ващенко Л. Інноваційні процеси в системі загальної середньої освіти: особливості управління // Освіта і управління.– 2001.–№ 4.– С. 59–68.
4. Ващенко Л. Проектування інноваційно-розвиваючого середовища в освіті // Неперервна професійна освіта: теорія і практика.– 2002.– Вип. 3.– С. 20–27.
5. Громовий В. Як змінити шини під час їзди? // Директор школи.– 2002.– № 33.– С. 2–3.
6. Григорьева Е. Модернизация образования: как относятся к ней школьные учителя? // Директор школи: Україна.– 2003.– № 9–10.– С. 126–129.
7. Зерна педагогічної інновації: Хрестоматія / Уклад.: Л.В.Буркова, Н.Ф.Федорова.– К.: Київ. правда, 2001.— 120 с.
8. Кушерець В. Знання як стратегічний ресурс суспільних трансформацій.— К.: Знання України, 2004.– 248 с.
9. Комплексний план заходів щодо розвитку загальної середньої освіти в 1999–2012 рр. // Інформаційний збірник МОН України.– 1999.– № 9.– С. 12–25.
10. Мармаза О. Проектний підхід до управління навчальним закладом.– Харків: Основа, 2003.— 80 с.
11. Остапчук О. Інноваційний розвиток педагогічних систем в умовах модернізації освіти // Директор школи, ліцею, гімназії.– 2003.– № 5–6.– С. 153–161.
12. Полянський Б. Зміни в освіті завжди робить учитель // Історія та правознавство.– 2003.– № 1.– С. 2–8.
13. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації // Рідна школа.– 1998.– № 12.– С. 3–17.
14. Підласий А. Оптимізація навчально-виховного процесу: педагогічні інновації // Освіта і управління.– 2001.– № 4.– С. 59–68.
15. Положення “Про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад”: Наказ МОН України від 20.01.2002 р. № 114.
16. Положення “Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності”: Наказ МОН України від 17.11.2000 р. № 522.
17. Табачник Д. Проблемні питання // Директор школи, ліцею, гімназії.– 2003.– № 5–6.– С. 23–24.
18. Типове Положення про управління освіти обласної, Київської та Севастопольської міської державної адміністрації: Постанова Кабінету Міністрів України від 18.03.96 р. № 327) // Інформаційний збірник МОН України.– 1996.– № 9.–С. 16–20.

Шановні колеги! Продовжуємо нашу роботу. Я маю надію, що Ви познайомившись з текстом лекції, повернулись на свою сторінку обговорення та дали відповіді на питання. Дякую за Вашу роботу. Наступна тема, яку ми з Вами розглянемо, стосується загальних засад педагогічної інноватики.

'Тема: «Загальні засади педагогічної інноватики»''

Основні питання:

• Сутність педагогічної інноватики.
• Інновація як процедура постійного оновлення.
• Інноваційна діяльність, умови ефективності інноваційного педагогічного процесу.

У перекладі з грецької мови «інновація» означає «оновлення, новизна, зміна». З'явилось поняття вперше в зарубіжних дослі¬дженнях XIX ст. в техніці при введенні деяких елементів однієї галузі в іншу і розглядається у психолого-педагогічній літературі неоднозначно. Найпоширенішим є визначення амери-канського вче¬ного К.Роджерса, який стверджує, що «новизна — це ідея, що є для конкретної особи новою, і немає значення, чи є ідея об'єктив¬но новою, чи ні, ми визначаємо її в часі, який минув з моменту її відкриття або першого ви-користання». Ф.Брансуік визначає «ін¬новацію, як нову ідею, дію, або адаптова-ну ідею, або ті, для яких настав час реалізації». Російський учений С.Батишев вважає, що інновація є комплекс¬ним проце-сом створення, розповсюдження та використання но¬вого практичного засобу (новизни, нововведення) в галузі техніки, технології, педагогіки, наукових до-сліджень.

Сучасні вітчизняні вчені розглядають інновацію в освіті як процес створення, поширення й використання нових засобів (нововведень) для розв'язання тих педагогічних проблем, які досі розв'язувались по-іншому;

• результат творчого пошуку оригінальних, нестандартних рішень різноманітних педагогічних проблем; актуальні, значущі й сис¬темні новоутворення, які виникають на основі різноманітних ініціатив і нововведень, що стають перспективними для еволюції освіти і по¬зитивно впливають на її розвиток;
• продукти інноваційної освітньої діяльності, які характеризуються процеса-ми створення, розповсю¬дження та використання нового засобу (новизни, ново-введення) в га¬лузі педагогіки та наукових досліджень;
• нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які охоп-люють не тільки окремі установи й організації, але й різні сфери діяльності; процес оновлення чи вдосконалення теорії і практики освіти, який оптимізує досягнення її мети; процес здійснення цілеспрямованих змін, зорієнтованих на перетворення яких-небудь компонентів у структурі або функціонуванні організацій; нові ідеї, дії, або адаптовані ідеї, або такі, для яких настав час реалізації; нововведення в галузі техніки, технології, організації праці і управління, які ґрунтуються на використанні досягнень науки і передового досвіду, а також викорис-танні цих нововведень у найрізно¬манітніших галузях і сферах діяльності.

З огляду на сутнісні ознаки інновації є всі підстави розглядати її як процес і як продукт (результат). Інновація як процес означає частко¬ву або масштабну змі-ну стану системи і відповідну діяльність люди¬ни. Інновація як результат передбачає процес створення (відтворен¬ня) нового, що має конкретну назву «новація».

У ході аналізу сучасних досягнень педагогічної інноватики з'ясовано, що інновація в освіті є не лише кінцевим продуктом застосування новизни у навчально-виховному й управлінському процесах з метою зміни (якісного покращання) суб'єкта та об'єктів управління й отримання економічного, соціального, науково-тех¬нічного, екологічного та іншого ефекту, а й процедурою їхнього постійного оновлення. Інновація може бути спрямована на різні галузі людської діяльності (медичну, інженерно-технічну, освітню); освітня інновація є од¬нією з її компонентів і складається з психолого-педагогічної, соціально-економічної та науково-виробничої новизни.

Інновації, які суттєво змінюють освітній процес, визначаються нами як освітні; інновації, які суттєво змінюють педагогічний процес, — як педагогічні.Таке розуміння поняття освітньої інновації відображене в Положенні Міністерства освіти і науки України «Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності».

Будь-яка інновація, за визначенням В.Паламарчук, має: своє «ядро» (смисло-вий центр, «концепт»), яке характеризується новою ідеєю; джерело, яке характеризується дослідницькою діяльністю вченого-педагога або пошуковою практикою вчителя, керівника, колективу школи; носія, яким виступає творча особистість експериментатора-дослідника. Разом вони становлять фактори, які впливають на виникнення інновації.

Носієм педагогічних інновацій виступають творчі, енергійні люди, які фахово здатні, морально і матеріально зацікавлені щодо проведен¬ня інноваційних змін, опанування та реалізації нового.

Інновація суттєво відрізняється від педагогічного досвіду, який характеризується сукупністю знань, умінь і навичок, здобутих у процесі практичної навчально-виховної роботи; є частиною сукупної культури педагога — основи, результату і самої практичної педагогічної діяльності, відображає наявні знання, вміння, навички та індивідуальні риси особистості.

Освітня інновація характеризується новизною в галузі психолого-педагогічних, соціально-економічних та науково-виробничих досліджень, спрямованих на значне покращання освітнього процесу і виражених у вдосконалених чи нових: освітніх системах (дидактична, виховна, управлінська); складниках освітнього процесу (мета, зміст, структура, форми, методи, засоби, результати); освітніх технологіях (дидактичні, виховні, управлінські); наукових та науково-методичних розробках, технічних пристроях і установках для закладів і установ освіти; нормативно-правових документах, що регламентують діяльність закладів і установ освіти.

До соціально-економічних інновацій в освіті відносимо сучасні технології розвитку особистості, нововведення у правове забезпечення системи освіти, нововведення в економіку освіти; до науково-виробничих — комп'ютеризацію і телекомунікацію процесів, матеріально-технічне оснащення; до психолого-педагогічних (педагогічних) — нововведення у навчальному, виховному й управлінському процесах. Як виявилося, педагогічні інновації здебільшого (88 %) розроблені авторами у вигляді педагогічних інноваційних технологій, під якими розуміється якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання й управління, яка привносить суттєві зміни у результат педагогічного процесу.

Педагогічна інноваційна технологія є багатокомпонентною моделлю, яка включає в себе навчальну, виховну й управлінську інноваційні технології.

Під навчальною інноваційною технологією розуміється такий підбір опе-раційних дій педагога з учнем, у результаті яких суттєво покращується мотивація учнів до навчального процесу, тобто змінюються потреби у навчанні і зацікавленість, формується нова якість — навчання стає життєвою цінністю. Під виховною — мистецькі засоби й прийоми впливу педагога на свідомість особистості учня з метою формування в нього особистісних цінностей у контексті із загальнолюдськими, таких як справедливість, чесність, відкритість, толерантність, воля тощо.

'Педагогічна інноваційна технологія' — це якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, виховання й управління, що привносять суттєву зміну в результат педагогічного процесу.Таке розуміння поняття «інноваційна педагогічна технологія» та його складників виникло в результаті теоретичного аналізу педагогічної технології, яка розглядається багатьма вченими по-різному. А саме, як: сукупність прийомів і засобів, спрямованих на чітку і ефективну організацію навчальних занять, що нагадує виробничу технологію; уміння оперувати навчальним і лабораторним обладнанням, використовувати наочні посібники; методи, прийоми, засоби навчання; процесуальна частина дидактичної системи; принципи та моделі навчання; сукупність способів діяльності навчання, виховання чи управління; алгоритмізація спільної діяльності учасників навчально-виховного процесу; алгоритм процесу досягнення запланованих результатів; проектування процесу формування особистості; підхід до опису педагогічного процесу; цілеспрямована, свідомо організована, динамічна взаємодія вихователів і вихованців, у процесі якої вирішуються суспільно необхідні завдання освіти й гармонійного виховання; цілісний процес, що органічно поєднує навчання, виховання та розвиток вихованців; компонент педагогічної майстерності, який є науково обгрунтованим вибором операційної дії педагога на дитину в контексті взаємодії її зі світом із метою формування в неї відношення до цього світу, гармонійного поєднання свободи особистісного прояву і соціокультурної норми; сукупність способів та засобів здійснення відповідних процесів; певний порядок, логічність і послідовність викладу змісту навчання відповідно до поставленої мети, повною мірою алгоритмізація спільної діяльності вчителя і учнів у процесі навчання, узгодженість їхніх дій та взаємовідносин; галузь знань, що включає методи, засоби навчання і теорію їхнього використання для досягнення цілей навчання.

Педагогічні технології є організаційним початком, що запускає у дію і спрямовує у необхідне русло творчі сили носіїв наукових знань і педагогічного досвіду. Перехід від нормативного до відкритого на¬вчання загострив проблему професійної підготовки педагога до впровадження педагогічних технологій. Проте більшість із них не готові до зміни власної позиції у відносинах з учнем (від авторитарного управління до спільної діяльності і співтворчості), до переорієнтації з репродуктивних навчальних завдань на продуктивну і творчу діяльність. Деякі педагоги очікують на універсальний метод навчання, який відповідає сучасним науковим знанням. Водночас, цілісність і багатомірність освітнього процесу, його відкритість передбачає постійний творчий пошук педагога, його власний творчий розвиток, спрямованість професійної діяльності на творчий розвиток учня. При цьому суттєво змінюється роль і місце педагога в освітньому процесі: з транслятора знань і способів діяльності він перетворюється на проектувальника індивідуальної траєкторії інтелектуального і особистісного розвитку тих, кого навчає.

Усього існує понад 200 визначень поняття «педагогічна технологія». Проте, їх можна звести до кількох — це: сукупність форм, методів і засобів навчально-виховного й управлінського процесів, спря¬мованих на досягнення мети освіти; алгоритм дій у цих процесах; галузь знань про складові даних процесів.

Важливою проблемою педагогічної технології залишається забезпечення цілісного педагогічного впливу, зорієнтованого не на окремі якості особистості, а на структуру особистості в цілому, оскільки ефективність педагогічної технології значною мірою визначається інтеграцією психологічних і педагогічних факторів, які впливають на процес навчання, з внутрішньою структурою особистості учня, з його індивідуальними можливостями і загальною спрямованістю.

У теорії педагогіки розглядаються й альтернативні освітні технології, які є відносно новими для вітчизняних педагогів. Це: система вальдорфської педагогіки (Р.Штайнера), технологія вільної праці (С.Френе), технологія імовірнісної освіти (А.Лобка), технологія освітніх майстерень, педагогічні технології авторських шкіл (В.Сухомлинського, А.Макаренка), школи адаптивної педагогіки (Є.Ямбурга, Б.Бройде), модель «русской школи», технологія авторської «школи самовизначення» (А.Тубельського), агрошкола (А.Католикова), школа «завтрашнього дня» (Д.Ховарда), сучасні школи українських педагогів (А.Захаренка, П.Лосюка, А.Сологуба, Є.Гладченка)та ін.

Педагогічна інноватика є новим явищем у сучасній педагогіці, яке існує із середини XX ст. і ще знаходиться у стадії розробки. Вона потребує науково-методичного забезпечення, на чому наголошує у своїх працях академік АПН України В.Мадзігон. Знання і застосування основ педагогічної інноватики забезпечує вищу якість діяльності будь-якої соціальної (соціально-педагогічної) системи (організації, установи, закладу), робить її більш конкурентоспроможною в ринкових умовах та умовах політичної й економічної трансформації суспільства.В основі педагогічної інновації лежить нова психолого-педагогічна ідея, яка є її смисловим змістом і потребує дослідницької діяльності науковців або практичного пошуку педагогічних працівників. Здійснюється вона творчою особистіс-тю експериментатора і, на відміну від передового педагогічного досвіду, який характеризується позитивними результатами багатолітньої праці педагога, потребує теоретичного обґрунтування й експерименту. Передовий педагогічний досвід не є педагогічною інновацією, але інновація може ним стати в результаті свого розвитку. Не всі творчі ініціативи стають інновацією.

Основні поняття теми:

Освітні інновації ( далі-інновація) – є вперше створені, вдосконалені або за-стосовані освітні, дидактичні, виховні системи та їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності.

Педагогічна інноватика- це вчення про створення, оцінювання, освоєння та використання педагогічних інновацій.

Педагогічна технологія - сукупність форм, методів та засобів навчально-виховного та управлінського процесів спрямованих на досягнення мети освіти; алгоритм дій у цих процесах; галузь знань про складові даних процесів.

Педагогічна інноваційна технологія — це якісно нова сукуп¬ність форм, методів і засобів навчання, виховання й управління, що привносять суттєву змі-ну в результат педагогічного процесу.

Навчальна інноваційна технологія - це такий вибір операційних дій педа-гога з учнем, у результаті яких суттє¬во покращується мотивація учнів до на-вчального процесу, тоб¬то змінюються потреби у навчанні і зацікавленість, фо-рмується нова якість — навчання стає життєвою цінністю.

Виховна інноваційна технологія — мис¬тецькі засоби й прийоми впливу пе-дагога на свідомість особистості учня з метою формування в нього особистісних цінностей у контексті із загальнолюдськими, таких як справедливість, чесність, відкритість, толерантність, воля тощо

Список літератури

• Кремінь В. Освіта і наука України – інноваційні аспекти. – київ.2005.-448с.
• Козлова О.Г. Сутнісні складові інноваційної діяльності вчителя. – Суми, 1999.-48с.
• Онищук Л.В. Гуманістична спрямованість інноваційної діяльності // Осві-та і управління. – 2003. - №2. – С. 92-96.
• Полянський Б. Зміни в освіті завжди робить учитель // Історія та право-знавство. – 2003. - №1. – С.2-8.
• Головко М. В Загальні тенденції та психолого-педагогічні проблеми за-провадження сучасних технологій навчання// Нові технології навчання.- 2001 – Вип.. 30. – С. 89-98.

Шановні колеги! Поверніться, будь ласка, до Ваших сторінок обговорення та дайте відповіді на питання.

Шановні колеги! Щиро дякую Вам усім за активну роботу і нагадую, що ознайомившись з текстом лекції Ви повинні перейти до своєї сторінки обговорення та дати відповіді на питання. Маю надію, що Ви не дуже втомились та продовжуємо співпрацювати. Ми з Вами опрацюємо матеріал, присвячений інноваційним технологіям навчання та виховання. Над цією темою ми працюємо дві пари. Бажаю успіху!

Тема: «Сучасні інноваційні технології навчання, виховання, управління у навчальному закладі»

Основні питання

• Сутність та ознаки освітньої технології.
• Етапи становлення педагогічних технологій.
• Форми запровадження педагогічних технологій у навчально - виховний процес.

Суспільство довірило освіті через навчально-виховну діяльність вихову-вати молоде покоління, тому педагогічна система має бути відкритою для інновацій, критичного сприйняття досягненьі водночас уміти створювати власні но-воутворення й через них впливати на розвиток суспільства. Оскільки педагогі-чний процес відбувається в педагогічній системі, при цьому використовують педагогічні технології. Для розгляду сутності інновацій уведемо поняття про ці категорії. Під будь-якою системою розуміють обєднання її компонентів , що залишається незмінним за будь-яких зовнішніх впливів і перетворень. Якщо нововведення призводять до руйнування старої системи , то на її місці виникає нова система, але вже з іншими характеристиками, параметрами, властивостія-ми. Зрозуміло, що нова система створюється на новій організаційно-технологічній основі. Технологічність – внутрішня якість системи, що визначає її можливості та організаційну логіку розвитку.

Від методики технологія відрізняється відтворюваністю результатів та відсутністю різних додаткових умов ( для школи такими додатковими умовами можуть бути: талановитий вчитель, талановиті діти, особлива школа …).Методика виникає і формується в результаті узагальнення досвіду або впровадження нових засобів.

Технологія – це, насамперед , форма реалізації людського інтелекту, в якій відображаються вміння людини використовувати сукупність знань про методи і засоби проведення певного виробничого процесу, в результаті якого відбувається якісна зміна того, хто є суб’єктом технології. Тому, технологію проектують, враховуючи конкретні умови та орієнтуючись на задагнй результат, і вона опирається на відомі, вже апробовані, обґрунтовані, такі, що не виклика-ють сумніву факти. Технологія не допускає варіативності, її головне призначення – отримати гарантований результат. У технології не має бути нічого зай-вого, з неї не можна викинути будь-яку складову. Тому інноваційними освітніми мають бути насамперед технології, що ніколи миттєво не створюються і ду-же повільно видозмінюються.

У сучасній педагогічній літературі використовують терміни «педагогічна технологія», «технологія навчання», «технологія виховання», які відрізняються за суттю та масштабами використання.Ширше поняття – педагогічна техноло-гія, що охоплює всі аспекти та основні складові процесу навчання та виховання, а також організації навчально-виховного процесу. У такому розумінні педагогі-чна технологія репрезентує інтелект учителя, його готовність до педагогічної діяльності, педагогічний досвід, рівень соціальної та психологічної зрілості.

Новітні технології легше запроваджувати в групі природничих наук ( тут більше технічних та технологічних винаходів, велика динаміка змін, ін форма-ція подвоюється кожні 5-7 років). Гуманітарним предметам в інноваційному плані почали приділяти увагу лише в останні десятиліття, і , власне, лише в економічно розвинених державах, де є розуміння цього процесу й на це виді-ляють значні кошти. Приймаючи рішення про впровадження інновацій потрібно :

• не копіювати західні зразки, а намагатися враховувати реалії країни, регіону, традиції кожної школи;
• не допускати «насильного» впровадження інновацій;
• не пропускати етапу апробації з міркувань терміновості та економії коштів;
• враховувати, що нововведення може стати реальним тільки тоді, коли дійові особи (вчителі) мають мотивації на перетворення.

Педагогічна майстерність – явище суто індивідуальне, яке не підлягає копіюванню. Технологічна культура вчителя передбачає високу педагогічну техніку, що є сукупністю прийомів і засобів, спрямованих на чітку і ефективну організацію навчально – виховного процесу. До поняття «педагогічна техніка» належать дві групи компонентів. Перша пов’язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою ( міміка, пантоміміка, емоції, настрій, техніка мовлення, по-становка голосу, дикція). Друга група пов’язана з умінням впливати на особитість, колектив, і розкриває технологічні аспекти навчально-виховного процесу. Вона складається з техніки педагогічного спілкування, висування вимог, дотримання дисципліни. Сучасна наука не приділяє належної уваги педагогічній техніці, на відміну від західної педагогіки, яка часто абсолютизує значення прийомів поведінки педагога, що забезпечують той чи інший ефект.

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння визначеного досвіду можна здійснювати по-різному. Сутність такого здійснення визначається відповідною формою навчання. Категорія "форма навчання" належить до основних у ди¬дактиці, однак у тлумаченні її до цього часу немає повної єдності дослідників.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля. Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці стверджував, що вміле поєднання індивідуальної і групової навчальної діяльності допомагає успішному навчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку. З цим пов'язана ідея взаємного навчання, висловлена Й. Песталоцці.

Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белл-ланкастерська система. Ця система дістала назву за прізвищами своїх засновників — пастора-педагога А. Белл і вчителя Дж. Ланкастера. Розвиваючи ідеї Я. А. Коменськогр, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводились у залах для 300 і більше учнів, поділенйх на групи 10 – 15 осіб, закріпленйх за моніторами (старшими учнями). Монітори щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Підручників не було, їх заміняли великі таблиці, розвішані на стінах залу. Учитель спостерігав за роботою груп. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками. Але їхніх знань було недостатньо для по-даль¬шого навчання. З часом белл-ланкастерська система відмерла, але окремі її рецидиви мали місце в 60-х роках нашого століття.

На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план. Назва його походить від назви американського міста Долтон штату Массачусетс. Автор цієї методики — педагог Елен Даркхерст. Ця форма з'явилася як альтернатива урокам зубрячки й опиту¬вання. Працюючи в умовах такої школи учні не мали спільної класної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочо¬го часу. Увесь програмний матеріал ділився на частини — завдання. Кожна з них конкретизувалася на спеціальній картці у формі короткого письмового зав-дання з постанов¬кою запитань і визначення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені запитання. Кожний учень укладав з учителем контракт про самостійне опрацювання певних завдань у визначений час. Керугочись письмовими завданнями, учні самостійно наодинці або в невеликих групах по 3—5 чоловік виконували свою роботу в доступному для кожного темпі. Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці інструктора (вчителя), індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабораторіях. Тому Дальтон-план має й іншу назву – лабораторний план. Дальтон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвердження індивідуалізму, нераціональне використання часу. Крім того, більшість учнів була неспроможна самостійно опрацювати навчаль-ний матеріал. Тому в чистому вигляді Дальтон-план використовувався недовго, проте його елементи, окремі підходи в поєднанні з іншими формами навчання застосову¬ються у школах США та деяких інших країн і нині.

Щоб уникнути американських Дальтон-плану і "методу проектів" і краще пристосувати їх до умов роботи в радянській школі у колишньому Радянському Союзі виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод». Слово "бригадний" підкреслю¬вало колективність у роботі, а "лабораторний" — сумісність у виконанні навчальних завдань. Ця форма організації занять стала надто популярною і поступово пере-творилася в універ¬сальну форму організації навчального процесу.

Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував бригадою бригадир з числа тих самих учнів. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами; Наприклад, всі групи (бригади) отримували різне завдання, а потім резуль¬тати роботи всіх груп порівнювалися. Або групи вивчали однако-вий матеріал, а одне питання було, різним для кожної групи. У цьому випадку колективне обговорення відбувалося досить жваво, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім результати отримані групами, порівнювалися. Незважаючи на те, що нові форми навчання знайшли підтримку в учителів, во-ни запроваджувалися у школах без належної експериментальної перевірки. Їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчите-ля, відсутність в учнів мотивації учіння, неекономне витрачання часу. Ці недоліки відзначалися у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і ре-жим у початковій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод і метод проектів було засу¬джено. Ті раціональні зерна, які вони містили, було забуто, впродовж багатьох років ніякі форми навчання, альтерна¬тивні уроку, не вико-ристовувалися і не розроблялися. Авто¬ритарна шкільна політика спричинила до того, що аж до кінця 50-х років вчені, практики неспроможні були експери¬ментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми навчальної діяльності активно розвивалися. Значний внесок у розвиток теорії групової навчальної діяльності зробили французькі вчені — педагоги К. Гарсіа, С. Френе, Р. Галь, Р. Кузіне, польські вчені В. Окунь, Р. Петриківський, Ч. Куписєвйч і багато вче-них інших країн.

У 30—50-ті роки навчання в школах колишнього СРСР здійснювалося на основі класно-урочної системи навчання, яка пропонувала переважно фрон-тальну організацію занять. І тільки у 60-ті роки в радянській дидактиці з'явився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У ці роки з'явилися праці Л. П. Аристової, М. О. Данилова, Б. П. Єсипова, І, М. Передова та інших. Аналізуючи організацію праці учнів на уроці, вчені дійшли висновку, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%. Тому вчителі, намагаючись оволодіти значними педагогічними прийомами, знову звернулися до групової форми навчальної діяльності на уроці; а вчені почали розробляти рекомендації Щодо впрова¬дження в практику активних методів навчання.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяль¬ністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. М. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Я. Лернер X. Й. Лійметс та інші). Найбільший інтерес до групових форм навчальної діяль¬ності спостерігається за останніх два десятиріччя. Значний внесок у розробку загаль-них принципів організації групової навчальної діяльності дали дослідження В. К. Дяченко, В. В. Котова, Г. О. Цукерман, О. Г. Ярошенко та ін. Дидактичні пи¬тання організації групової навчальної діяльності молодших школярів розробле-но в працях В. О. Вихрущ, Є. С. Задої, Щ М. Вітковської, К. Ф. Нор та інших.

Цілісну систему навчальної діяльності учнів на занятті становлять фронтальна, індивідуальна та групова діяльність. Вони пронизують увесь навчальний процес. З'ясуємо сутність і встановимо особливості групової навчальної діяльності шко¬лярів на основі порівняння її з фронтальною та індивідуальною. У фронтальнбму навчанні весь клас працює над одним нав-чальним завданням під безпосереднім керівництвом учителя.

При цьому вчитель організовує весь клас на роботу в єдиному темпі, прагне більш-менш рівномірно впливати на всіх учасників загальнокласної роботи. Проте , у фронтальній роботі надзвичайно складно забезпе¬чити високу активрсть усіх учнів. Складність виникає через те що в довільно сформованих лише на основі вікової ознаки шкільних класах існує істотна відмінність учнів за рівнем на¬вчальних можливостей. Організовуючи фронтальну роботу, вчи-тель орієнтується, головним чином, на рівень середніх учнів. На нього розраховані темп роботи, обсяг та рівень складності навчального матеріалу.

Учні з низьким рівнем на¬вчальних можливостей за таких умов неспроможні сприйняти й осмислити матеріал у повному обсязі. Якщо ж знизи-ти темп фронтальної роботи, то це негативно позначиться на сильних учнях. Розглядаючи фронтальну роботу, не можна не наголосити на її обмежених мож-ливостях реалізації навчаль¬ного спілкування школярів. Воно можливе лише з дозволу вчителля, за його ініціативою і в незначній мірі.

В індивідуальній роботі кожен учень працює самостійно, темп його робо-ти визначається ступенем цілеспрямованості, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Ін-дивіду¬альній навчальній діяльності не властива безпосередня взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі. В індивідуальній на-вчальній роботі діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість умінь і нави¬чок навчальної са-мостійної роботи.

Усі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.У психолого-педагогічній літературі немає єдиного під ходу до визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку групова навчальна діяльність — це форма організації навчання в малих групах учнів, обєднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в співпраці з учнями . Учитель в груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропо¬нує групі та які регулюють діяль-ність учнів. Стосунки між учителем та учнями набувають характеру співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникають запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчи-теля. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність, на відміну від фронтальної та індивідуальної, не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дозволяє реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і співпраці.

Відомо, що учням буває психологічно складно звертатись за поясненням до вчителя і набагато простіше — до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність сприяє активізації й результативності навчання школярів, вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити і відстоювати свою точку зору, а також при-слуховуватися до думки товаришів, культурі ведення діалогу, відповідальності за результати своєї праці. Групова навчальна діяльність на занятті створює певні умови для формування позитивної мотивації учіння школярів (X. Й. Лійметс, К. Ф. Нор, Н. А. Побірченко, О. Я. Савченко, Г. О. Цукерман, І. М. Че-редов, О. Г. Ярошенко та ін¬ші). Як вважають В. В.Виноградова, О. К. Дуса-вицький, В. В. Рєпкін, це відбувається в групах, де створено умови до¬брозичливості, чуйності, оволодіння учнями формами взаємо¬ допомоги. Як свідчить шкільна практика, під час групової роботи активізується діяльність всіх без винятку її вико¬навців. Психологи пояснюють це тим, що “одна з найваж¬ливіших характеристик людини в групі полягає в тому, що вона звертається до своєї групи як до джерела орієнтації у навколишній дійсності”. Як вид навчальної діяльності школярів, групова діяльність багатофункціональна. У груповій навчальній діяльності учні показують високі результати засвоєння знань, формування вмінь. Пояснюється це тим, що "в цій роботі слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20—30% більше, ніж у фронтальній роботи Групова форма роботи сприяє також організації більш ритмічної діяльності кожного учня.

Важливу роль групова діяльність відіграє у досягненні виховної функції навчання. Групова навчальна діяльність виконує й організаційну функцію. Полягає вона в тому, що учні вчаться розподіляти обов'язки, вчаться спілкування один з одним, розв'язують конфлікти, що виникають у спільній діяльності. В груповій роботі дитина бере на себе функції вчителя і виконує дорослі види діяльності .

Таким чином, групова форма навчальної діяльності в порівнянні з іншими організаційними формами має низку значних переваг:

• за той самий проміжок часу обсяг виконаної роботи набагато більший;
• висока результативність у засвоєнні знань і формуванні
• формується вміння співпрацювати;
• формуються мотиви навчання, розвиваються гуманні стосунки між дітьми;
• розвивається навчальна діяльність (планування, рефлексія, самокон-троль, взаємоконтроль).

Як свідчить дослідження О. Г. Ярошенко, групову навчальну дальність школярів можна застосовувати на всіх ета¬пах процесу навчання. Про-те на етапах первинного сприйняття нового матеріалу належний рівень цієї діяльності дося¬гається лише за умови, що всі учні класу характеризуються ви-соким та середнім рівнем навчальних можливостей, добре володіють навичка-ми самостійної роботи і виявляють велику працездатність. У протилежному разі більш продук¬тивною виявляється фронтальна діяльність класу під керівництвом учителя.

Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групо¬вої діяльності, абсолютизувати її, підміняти нею індивідуальну чи фронтальну роботу було б великою помилкою. Висвітлений порівняльний аналіз дидактичних можливостей фронтальної, індивідуальної та групової діяльності розкриває сильні й слабкі сторони кожної з них і показує, що в реальному навчальному процесі вони не можуть функціонувати ізольовано одна від одної. І стосовно цього ми цілком поділяємо думку інших вчених про необхідність їх оптималь¬ного поєднання .

Прй створенні груп потрібно брати до уваги психологічну єдність дітей, бажання учнів, потенціал можливостей для їх успішної спільної діяльності кон-сультанта, за товариською згодою, призначає вчитель. Це, зазвичай, успішний у на¬вчанні учень. Робота в навчальних групах будується на принципі рівноправності.

Організуючи групову навчальну діяльність на занятті, потрібно забезпе-чити активність кожного учня. Цього можна досягти, розподіливши запропоновані групі завдання на час¬тини за кількістю учасників групи, коли кожен має виконати свою частину роботи і пояснити спосіб її виконання іншим, а також налагодивши систему обліку діяльності кожного учня в групі. Як уже вказувалося, групова навчальна діяльність корисна на всіх етапах уроку.

Перш ніж вводити до структури уроків різні види групової навчальної діяльності, потрібно навчити школярів спільної роботи, співпраці. Формування вмінь такої роботи потрібно починати у фронтальній роботі. Доцільно, як пропонує Г. О. Цукерман, провідним засобом навчання обрати організацію дискусії на уроці. Дискусія найбільш оптимально має забезпечити рішення ви-сунутих на даному етапі навчальних завдань. Вона відрізняється від звичайної бесіди тим, що учні вступають в опосередковане, спілкування один з одним. Якщо в бесіді учню достатньо висловити правильно положення, вчитель оцінює його, а часто і пояснює це положення замість учня, то в дискусії учню дово-диться самостійно обґрунтовувати свою точку зору .

Щоб зацікавити учнів колективною роботою, потрібно забезпечити серед них позитивне ставлення до співпраці один з одним в малих групах У груповій навчальній діяльності вчитель повинен стати невидимим диригентом, який вміє вчасно почути, помітити, виправити, підтримати кожного учня, організувати співпрацю дітей. Образна, емоційна мова вчителя допоможе сформувати в учнів уміння запитувати і відповідати, поступово підготувати учнів до навчального діалогу, зацікавленість у досягненні успіхів, породжує бажання вчитися. Як бачимо, впровадження групової навчальної діяльності потребує деяких додаткових витрат часу, оскільки необхідно здійснити відповідне темати-чне планування, розробити структуру проведення занять, скласти варіанти за-вдань. Шкільна практика свідчить, що в тих класах, де застосовується групова навчальна діяльність, учні показують високі результати в навчанні. Слабкі учні збагачуються новою інформацією, мають змогу вчасно отримати додаткові пояснення з незро¬зумілих питань. Завдяки контролю з боку сильних учнів вони припускаються менше помилок. Середні учні в умовах групвоі ро-боти оперативно опановують незрозумілі питання, ефективні способи розв'язування математичних задач. Сильні учні, допомагаючи засвоювати навчальний матеріал товаришам у групі, перевіряють і закріплюють свої знання. Вміло організована групова навчальна діяльність підтверджує висновок Л. С. Виготського про те, що "в співпраці дитина може зробити більше, ніж самостійно"

Основні поняття теми:

Групова навчальна діяльність — це_ форма організації навчання в малих групах учнів, обєднаних загальною навчальною метою при опосередкованому керівництві вчителем і в співпраці з учнями

Дальтон-план. Назва його похо дить від назви американського мійста Долтон штату Массачусетс. Автор цієї методики — педагог Елен Даркхерст. Ця форма з'явилася як альтернатива урокам зубрячки й опитування. Працюючи в умовах такої школи учні не мали спільної класної роботи, їм надавалась свобода вибору змісту занять, чергування предметів, використання власного робочого часу.

Особистісний підхід - важливий психолого-педагогічний принцип., методологічний інструментарій, основу якого становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, методико -психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розу-міння, пізнання особистості дитини і на цій основі — її гармонійний розвиток в умовах існуючої освітньої системи.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

• Даниленко Л.І., Паламарчук В.Ф. Наукові засади інноваційної діяльності в Україні // Пост методика. – 2004. - №2-3. – С.11-19.
• Данилова Г. Професіоналізм педагога на порозі третього тисячоліття //Імідж сучасного педагога. – 2002. - №10. – С.3 -5.
• Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології. – Київ .2004. – 352с.
• Остапчук О.Є. Діяльність вчителя : готовність до інновацій. – Кривий Ріг, 2004. – 156с.
• Падалка О.С., Нісімчук А.М., Смолюк І.О., Шпак О.Т. Педагогічні техноло-гії. – Київ, 2005. – 252с.
• Освітні технології: навчально-методичний посібник. О.М. Пєхота, А.З. Кіктенко, О.М. Любарська за ред.. О.М. Пєхоти. - Київ: АСК, 2002.

Шановні колеги! Поверніться, будь ласка, до Ваших сторінок обговорення та дайте відповіді на питання. Бажаю успіху!