|
|
| Рядок 1: |
Рядок 1: |
| | ===Психологія=== | | ===Психологія=== |
| − |
| |
| − |
| |
| − | '''''Психологія особистості: управління процесом розвитку та формування особистості учня'''''
| |
| − |
| |
| − | ----
| |
| − |
| |
| − | Психологічна концепція особистості знаходиться у процесі постійного розвитку. Найбільші досягнення у цій галузі припадають на початок 20 століття і пов’язані з іменами таких зарубіжних та вітчизняних учених, як А. Адлер, Ж. Піаже, З. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, П. П. Блонський, Л. С. Виготський.
| |
| − |
| |
| − | У наступні роки свій вклад у розуміння різних аспектів психології особистості внесли як вітчизняні психологи: Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, А. Н. Леонтьєв, А. В. Петровський, Г. С. Костюк, С. Л. Рубінштейн, Д. Б. Ельконін, так і визначні представники зарубіжної психології: Е. Фромм, Е. Еріксон, Б. Ф. Скіннер, Р. Б. Кеттел, Р. Мей та інші.
| |
| − |
| |
| − | Свій погляд щодо психології особистості запропонували представники гуманістичної психології. Найбільш відомими розробниками даного напрямку є американські психологи А. Маслоу, К. Роджерс, Г. Олпорт.
| |
| − |
| |
| − | Однак, незважаючи на значні результати цих досліджень, єдиного розуміння щодо поданої проблеми не досягнуто. На цей час немає достатньо розробленої, єдиної концепції особистості та її формування. Загальні положення про особистість авторами по-різному інтерпретуються, систематизуються, узагальнюються. Поняття «особистість» підмінюється поняттям «індивід» і навпаки. Але психологічна наука, вивчаючи людину, називає її по-різному, у залежності від цілей та аспектів цього вивчення Поняття «людина» має більш широке значення та включає у собі біологічний та соціальний компоненти. Категорії «організм» та «індивід» несуть у собі біологічну, а «особистість» соціальну сутність.
| |
| − |
| |
| − | Коли індивід свідомо та цілеспрямовано виконує певну діяльність (розумову чи фізичну, теоретичну чи практичну), пізнає та перетворює у процесі цієї діяльності навколишній світ, то його вже називають суб’єктом. Кожен індивід володіє неповторною своєрідністю фізичних та психічних особливостей. Розглядаючи чи вивчаючи ці особливості, психологи говорять про індивідуальність людини.
| |
| − |
| |
| − | Про особистість говорять, коли людину розглядають як члена певного суспільства, як суб’єкта людських відносин та свідомої діяльності. Особистість – це індивід з особливою соціальною якістю, котра проявляється в суспільстві у процесі засвоєння суспільних відносин.
| |
| − |
| |
| − | Під поняттям особистість у психології розуміють системну соціальну якість набуту індивідом предметною діяльністю і спілкуванням, та характерний рівень і якість представленості суспільних відносин у індивіді. Коли виділяють поняття особистість, то підкреслюють суспільну лінію та соціальні функції даної людини, яка вважається особистістю у силу розвитку у неї певних якостей.
| |
| − |
| |
| − | Таким чином, особистістю у психології називається системна соціально-психологічна властивість людини, яка формується та розвивається у процесі засвоєння різних видів діяльності та спілкування у суспільстві. Особистість існує у середовищі різноманітних характерних для суспільства відносин.
| |
| − |
| |
| − | Маючи свідомість, людина орієнтується у складній системі взаємовідносин, вступає у взаємодію, усвідомлює себе, порівнює з іншими, переживає успіхи та невдачі. У процесі зростання у неї розвиваються соціальні якості (погляди, переконання, свідоме ставлення до людей та своєї діяльності).
| |
| − |
| |
| − | У зв’язку з цим, постає питання, у якому віці з’являється той рівень, коли людина набуває якостей необхідних для її прояву як особистості, як відбувається розвиток людини в онтогенезі, які компоненти входять до структури особистості.
| |
| − |
| |
| − | Форми самореалізації особистості розглядаються, виходячи з того, що особистість є цілісною системою, тобто особистість варто розглядати як цілісність, що не зводиться до суми частин, які її утворюють; властивості особистості не можуть бути виведені з якої-небудь однієї форми її реалізації; особистість характеризується структурністю, у якій форми її реалізації є упорядкованими; тому варто враховувати різнохарактерність її зв’язку із середовищем та ієрархічність самого соціального середовища. Це пояснює множинність підходів при розгляді структури особистості.
| |
| − |
| |
| − | Особистість – це дуже складна система. Для того, щоб її вивчати, потрібно розуміти, на які компоненти у структурі особистості необхідно звертати увагу, які з них є визначальними. Структура особистості – стійкий зв’язок всіх сторін особистості, як цілісного формування. Щодо структури особистості існує багато моделей, теорій різних авторів.
| |
| − |
| |
| − | У аналізі структури особистості при гуманістичному підході акцент зроблено на мотиваційну сферу та сферу потреб дитини, на виникнення та функціонування в її системі стійких ціннісних орієнтацій, моральних настанов, а також на подальше перетворення цієї системи під впливом умов життя. Головне питання, що розглядається та вирішується при цьому, полягає у тому, щоб з’ясувати, як відбувається засвоєння дітьми тих або інших моральних цінностей на різних етапах індивідуального розвитку у залежності від соціальних умов, що складаються.
| |
| − |
| |
| − | Структурний аналіз поняття «особистість» показує, що особистість – це система, яка являє собою саморозвиваюче ціле, що у процесі свого індивідуального розвитку проходить послідовно етапи ускладнення та диференціації. Для особистості властивий постійний розвиток, у ході якого відбуваються якісні зміни як всієї системи, так і окремих її структурних елементів. Для того, щоб цілеспрямовано формувати особистість учня, потрібно знати загальні закономірності розвитку особистості, а також умови, за яких цей розвиток відбувається.
| |
| − |
| |
| − | Людина народжується та живе у людському оточенні, у світі предметів, створених людиною, у яких зафіксовано досвід суспільної практики людства. Досвід цей дитина отримує готовим і відразу з моменту народження вступає у дію з ним. Розвиток людини являє собою процес оволодіння цим досвідом як онтогенестичного, тобто індивідуального її становлення.
| |
| − |
| |
| − | Психологічна наука сьогодні оперує декількома термінами для характеристики індивідуального розвитку. Найчастіше вживається поняття «онтогенез». Онтогенез є індивідуальним розвитком людини як організму із закладеною у ньому філогенетичною програмою. Цією програмою визначається тривалість життя, послідовна зміна вікових стадій, вирішальних моментів цілісності людського організму: зачаття, народження, дозрівання, зрілості, старіння, старості.
| |
| − |
| |
| − | Гуманістична теорія особистості, якщо представляти її узагальнено, відображена у поняттях самоактуалізація та самореалізація, зображує процес особистісного розвитку дитини як знаходження людиною певного свідомого та високого сенсу існування, а також властивості бути та ставати особистістю.
| |
| − |
| |
| − | Основні етапи процесу становлення особистості припадають на час перебування дитини у навчальних закладах (дитячий садок, школа, вуз). Формування особистості є ділом обізнаних на віковій психології та методологічно озброєних вихователів професіоналів. Професійна майстерність педагога включає у себе компетенції відносно управління розвитку та формування особистості людини.
| |
| − |
| |
| − | Специфіка педагогічних цілей щодо розвитку загальних компетенцій полягає у тому, що вони формуються не у вигляді дій педагога, а з погляду результатів діяльності того, кого навчають, з погляду ефектів його просування та розвитку у процесі засвоєння певного соціального досвіду.
| |
| − |
| |
| − | Педагогу потрібно враховувати у своїй роботі знання щодо механізмів, факторів, закономірностей становлення особистості й тим самим сприяти створенню оптимальних умов для розвитку кожного учня.
| |
| − |
| |
| − | Становлення – це переважно перехід від зовнішньодетермінованого до внутрішньодетермінованого у структурі індивіда, який вибудовує свою життєдіяльність у контексті власного особистісного розвитку. Процес формування особистості, як правило є початковим етапом становлення особистісних властивостей людини.
| |
| − |
| |
| − | Рекомендована література
| |
| − |
| |
| − | 1. Бех І. Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С. 5 – 12.
| |
| − |
| |
| − | 2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
| |
| − |
| |
| − | 3. Костюк Г. С. Навчально–виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л. М. Проколієнко. – К.: Рад. шк., 1989. – 608 с.
| |
| − |
| |
| − | 4. Максименко С. Особистість: генетичний аспект // Психолог. – 2003. – № 18 – 19. – С. 1 – 24 (вкладка).
| |
| − |
| |
| − | 5. Платонов К. К. Структура и развитие личности /Отв. ред. А. Д. Глоточкин. – М.: «Наука», 1986. – 254 с.
| |
| − |
| |
| − | 6. Психология формирования и развития личности /Под ред. Л. И. Анцыферова. – М.: Педагогика, 1987. – 238 с.
| |
| − |
| |
| − | 7. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 238 с.
| |
| − |
| |
| − | 8. Психология человека от рождения до смерти / Под общ. ред. А. А.Реан. – СПб.: прайм-Еврознак, 2001. – 656 с.
| |
| − |
| |
| − | 9. Сидоренко І. В. Вивчення особистості учня в процесі особистісно орієнтованого навчання // Професіоналізм педагога в котексті європейського вибору України Міжнародна 7 конференція.- Ялта: РВНЗ "Кримський гуманітарний університет", 2010. – С.94-97.
| |
| − |
| |
| − | 10. Сидоренко І. В. Психологія особистості: управління процесом розвитку та формування особистості учня. – Суми: «Ризографцентр», 2011. – 100 с.
| |
| − |
| |
| − | 11. Сидоренко І. В. Психолого-педагогічне вивчення особистості у навчально-виховному процесі / Актуальні проблеми діяльності психологічної служби системи освіти: Матер. Всеукр. наук-практ. конф. – Суми: Нота Бене, 2006. – С. 97 – 99.
| |
| − |
| |
| − | 12. Сидоренко І. В. Теоретичне обґрунтування психологічної концепції особистості // Педагогічна Сумщина. – 2008. – № 3 .- С.27-29.
| |
| − |
| |
| − | 13. Сидоренко І. В., Панченко С. М. Вивчення особистості учня засобами комплексного психолого-педагогічного моніторингу // Психолог. – 2007.- № 47 (287).- С. 4-9.
| |
| − |
| |
| − | 14. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. – 864 с.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | '''''Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми'''''
| |
| − |
| |
| − | ----
| |
| − |
| |
| − | Питання, що виникають у педагогів, досить часто торкаються саме проблеми здібностей, обдарованості, таланту. Учителі намагаються розібратися, що саме стоїть за тим, чи іншим терміном. Яку дитину вважати обдарованою? Які є види обдарованості, як їх визначити? Як працювати з такою дитиною в освітньому закладі? Як співпрацювати з сім'єю обдарованої дитини? Актуальність цих питань обумовлена тим, що є вимога Міністерства освіти і науки України – визначати обдарованих дітей і працювати враховуючи їх особливості. На практиці не має правильного розуміння змісту поданих термінів, педагоги не знайомі з засобами виявлення обдарованих дітей.
| |
| − |
| |
| − | Проблема дитячої обдарованості в усі часи викликала великий інтерес у суспільстві. Зацікавленість урядовців, фахівців, батьків зрозуміла - йдеться не лише про долі окремих особистостей, а й про долю окремої країни, всього світу. Адже саме талановиті, обдаровані, здатні до творчості люди створюють нові теорії та нові технології, пропонують нові шляхи розвитку, рятують нас у кризових і катастрофічних ситуаціях.
| |
| − |
| |
| − | Саме тому вітчизняні та зарубіжні науковці звертаються до вивчення питань виявлення, навчання та виховання творчо та інтелектуально обдарованих дітей, які мають скласти політичну, наукову, технічну, художню, ділову еліту, стати професіоналами найвищого рівня.
| |
| − |
| |
| − | Обдарована дитина – дитина, яка відрізняється яскравими, явними, іноді видатними досягненнями в тому чи іншому виді діяльності. Під обдарованістю традиційно розуміється сукупність загальних та спеціальних здібностей дитини, яка досягає того рівня, що дозволяє їй легко справлятися у діяльності і відрізнятися від загальної маси інших дітей. Тобто, обдарованість визначається більш високими показниками, випереджувальними темпами розвитку дитини, при рівних умовах, у порівнянні з однолітками.
| |
| − |
| |
| − | Обдарованість – системна, яка розвивається протягом життя, якість психіки, що визначає можливості досягнень людиною винятково високих результатів в одній чи декількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми.
| |
| − |
| |
| − | Наявні в психології матеріали дозволяють з достатньою часткою умовності виокремити три категорії обдарованих дітей.
| |
| − | Одна категорія — діти з надзвичайно високим загальним рівнем розумового розвитку за інших рівних умов. Такі діти відносно частіше зустрічаються в дошкільному та молодшому шкільному віці.
| |
| − | Друга категорія — діти з ознаками спеціальної розумової обдарованості, наприклад, до математики або іншої галузі науки. Такі учні з достатньою визначеністю можуть віднаходитись у підлітковому віці.
| |
| − | Третя категорія — діти, що хоча і не досягли з якихось причин успіхів у навчанні, але володіють яскравою пізнавальною активністю, оригінальністю психічного складу, непересічними розумовими резервами. Це випадки, коли можна говорити про потенційну, або «приховану» обдарованість. Розумові можливості таких учнів нерідко розкриваються вже в старшому шкільному віці.
| |
| − |
| |
| − | Відразу слід зауважити, що зазначені ознаки обдарованості відносні. Так, обдарована дитина може бути допитливою, а може й не проявляти цієї якості. Крім того, обдарованість доволі часто плутають з успіхами в яких - небудь дисциплінах, а ці успіхи можуть бути ситуативними і пояснюватися частіше за все внутрішньо значущою мотивацією досягнення. При цьому учень здатен багато й наполегливо займатися і навіть досягти високого рівня у вивченні дисциплін, однак це зовсім не буде свідченням його обдарованості. І навпаки, низький чи середній рівень з різних предметів, пов'язані з недостатньою мотивацією до навчання або відсутністю старанності, настійливості, впертості, зовсім не виключають обдарованості в учня.
| |
| − |
| |
| − | Доречно розглянути ще одне поняття, на яке іноді посилаються при викладі поданої теми. Вундеркінд (від. нім. Wunderkind, – чудо-дитина) – термін, який використовували в 18 – 19 століттях для характеристики дітей, які відзначались надзвичайною обдарованістю. У сучасній науковій літературі він вважається застарілим.
| |
| − |
| |
| − | Існують різні методики, які направлені на виявлення дитячої обдарованості. Але це тільки один з етапів у роботі з обдарованими дітьми, частина проблеми. Багато залежить від людини, яка використовує науково-методичний інструментарій при виявленні обдарованих дітей. Головне, орієнтуючись на запропоновані характеристики і виявлені показники намагатися створювати умови для розвитку обдарованості дитини (купувати книги, необхідний технічний або спортивний інвентар, дотримуватись режиму, організовувати заняття в секціях, гуртках, студіях тощо). Параметри поданих характеристик дитячої обдарованості, можуть бути корисними і в тому випадку, якщо дитина має схильність до нових, оригінальних ідей, але соромиться її демонструвати і тому намагається не проявляти. У даному випадку потрібно підбадьорити дитину, заохотити її добрим словом, дією.
| |
| − |
| |
| − | Вивчаємо джерела
| |
| − |
| |
| − | 1. Гильбух Ю. З. Внимание: одаренные дети. – М : Знание, 1991. – 80 с.
| |
| − |
| |
| − | 2. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 2000. – 368 с.
| |
| − |
| |
| − | 3. Журавльова Т. Г. Обдаровані діти: індивідуально-психологічні особливості та проблеми навчання. – Управління школою. - 2002. - №7. - С.15-18.
| |
| − |
| |
| − | 4. Мелхорн Г., Мелхорн X. Г. Гениями не рождаются. - М.: Просвещение, 1989. – 99 с.
| |
| − |
| |
| − | 5. Одаренные дети: Пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. – М.: Просвещение, 1991. – 111 с.
| |
| − |
| |
| − | 6. Рибальченко В. В., Юрін О. М., Перелюбська А. М. Організація роботи з обдарованими і здібними учнями: проблеми і шляхи розв’язання //Управління школою. – №7. – 2002. - С.19-26.
| |
| − |
| |
| − | 7. Сидоренко І.В. Виявлення обдарованих дітей: психолого-педагогічні підходи // Освіта Сумщини. – 2009. – № 3 .- С.56-58.
| |
| − |
| |
| − | 8. Сидоренко І. В. Обдарованість як предмет психолого-педагогічного аналізу // Педагогічна Сумщина. – 2007. – № 4 .- С.56-58.
| |
| − |
| |
| − | 9. Сидоренко І., Панченко С. Здібності, обдарованість, талант, геніальність: психологія взаємозвязку та відмінностей // Обдаровані діти: Діагностика та супровід /Упоряд. Т. Червонна. – К: Шк. світ, 2008.- С.4-12.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | '''''Гендерний підхід в освіті'''''
| |
| − |
| |
| − | ----
| |
| − |
| |
| − | Терміном «гендер», слідуючи традиціям англомовної дослідницької літератури, позначають поняття «соціальна стать» (gender), на відміну від «біологічної статі» (sex). Гендер – один із базових вимірів соціальної структури суспільства, який разом з іншими соціально-демографічними та культурними характеристиками (раса, клас, вік тощо) організовує соціальну систему. Соціальне відтворення гендерної свідомості на рівні індивідів підтримує соціально-рольовий статус особистості, який визначає соціальні можливості в освіті, професійній діяльності, суспільному виробництві.
| |
| − |
| |
| − | Гендерний підхід здійснюється під впливом багатьох чинників: родини, освіти, засобів масової інформації, релігії, мистецтва, мови, правової та державної політики тощо. Останнім часом гендерні дослідження стали невід'ємною частиною педагогічної науки, а гендерна проблематика існує у різних освітніх галузях. Гендерні дослідження вперше виникли на Заході і своїм логічним обґрунтуванням у ролі нової дисципліни у цілому зобов'язані феміністській теорії. «Гендерні дослідження – міждисциплінарна дослідницька практика, яка використовує пізнавальні можливості теорії соціальної статі для аналізу суспільних явищ та їх змін».
| |
| − |
| |
| − | Що стосується сфери освіти, то гендерні дослідження як окрема проблематика вперше увійшли в освітню практику Західної Європи та США у кінці 1960-х років, коли феміністський рух викликав загальний інтерес до проблем політичної, економічної, соціальної диференціації за статевою ознакою.
| |
| − |
| |
| − | Звертання до вітчизняних публікацій з гендерної проблематики в освіті переконує у відсутності єдиної та чіткої концепції гендерної освіти та виховання, що була б узагальнена в єдиному понятті – «гендерна педагогіка». Тому в поле гендерного підходу виявляються залученими питання роздільного навчання, упровадження гендерного компонента до складу та змісту навчальних дисциплін (а також різних навчально-методичних видань), проблеми родинного та статевого виховання.
| |
| − |
| |
| − | Основні завдання гендерного підходу в освіті, полягають у тому, щоб пояснити природу стереотипів, показати їх історичну мінливість і соціальну обумовленість, оскільки дуже часто стереотипні уявлення, засвоєні від інших, вступають у суперечність з особистими бажаннями і схильностями людини.
| |
| − |
| |
| − | Відносно гендерного підходу в освіті можна виділити три найпоширеніших погляди: прихильники першого практично прямо пов'язують гендерну педагогіку зі статевим вихованням, вимагаючи навчати та виховувати не абстрактну особистість, а саме хлопчика чи дівчинку (тобто пов’язують гендерний підхід з особливостями біологічної статі). Мова йде про сукупність підходів, спрямованих на створення комфортних умов у школі для соціалізації дітей, важливою складовою якої є самоідентифікація дитини як представника певної статі. Відзначимо, що цей підхід найбільш розповсюджений серед психологів та педагогів, які й раніше займались розробкою проблем статевого та сімейного виховання.
| |
| − |
| |
| − | Прихильники іншої точки зору вважають, що завданням гендерної педагогіки є виховання андрогенної особистості (всебічне навчання дитини, з урахуванням необхідних соматичних показників, без акценту на стать). Тобто, наголошують на створенні педагогічної системи, яка у суспільстві буде враховувати волевиявлення двох соціальних статей – жінок та чоловіків, як рівних у можливостях та правах, з урахуванням їх гендерних інтересів та потреб. У цьому випадку, гендерний підхід визначається за соціальною статтю, у його класичній моделі.
| |
| − |
| |
| − | Останнім часом, має право на існування думка, яка об’єднує ці два обґрунтування і на рівні гендерного підходу вимагає відноситися до учня на біосоціальному рівні, тобто не виключає впливу статевих (біологічних) особливостей, але доводить важливість соціальних (гендерних) впливів, які пов’язані з традиціями, культурою, процесами навчання та виховання, що існують у даному суспільстві.
| |
| − | Метою гендерного підходу в освіті є створення умов для формування свідомості, вільної від гендерних стереотипів та відповідальної за свої міжособистісні взаємини у соціумі. Гендерний підхід конструюється на основі аналізу моделей гендерних взаємовідносин, що розвиваються та трансформуються у суспільстві.
| |
| − |
| |
| − | Гендерний підхід в освіті передбачає: 1) впровадження гендерних стратегій в освіту (гендерний зміст Державних стандартів вищої освіти; гендерний напрям розвитку моделі спеціаліста, що має сформувати соціопсихологічні орієнтири під час розробки освітньо-кваліфікаційних характеристик підготовки фахівців); 2) глибоке вивчення цілого ряду методологічних аспектів (хто навчається, хто навчає, якої якості та змісту навчання, хто керує процесом навчання).
| |
| − |
| |
| − | За визначенням В. Кравця: «Гендерна педагогіка – це сукупність підходів, спрямованих на те, щоб допомогти дітям різної статі відчути себе у школі комфортно, успішно підготуватись до статево-рольової поведінки в родині. Мета гендерної педагогіки – корекція впливу гендерних і сексуальних стереотипів на користь прояву та розвитку особистих властивостей індивіда. Основна ідея статевого підходу в освіті – в урахуванні специфіки впливу на розвиток хлопчиків і дівчаток усіх факторів навчально-виховного процесу (зміст, методи навчання, організація шкільного життя, педагогічне спілкування, склад предметів тощо)».
| |
| − | Гендерний підхід в освіті – це цілеспрямований, організований та керований процес оптимізації діяльності, формування соціокультурних механізмів конструювання чоловічих та жіночих ролей, психологічних характеристик особистості, запропонованих суспільством своїм громадянам залежно від їхньої біологічної статі. При застосуванні гендерного підходу у процесі формування сучасної особистості, пропонується новий спосіб пізнання дійсності, у якому відсутні нерівність та ієрархія «чоловічого» та «жіночного».
| |
| − |
| |
| − | Відносно гендерного підходу у світі існують дві моделі організації освіти: американська, у якій навчання хлопчиків та дівчаток здійснюється спільно, і європейська, де для хлопчиків та дівчаток існують окремі школи. Для кожної з цих моделей існує своя ідеологія.
| |
| − |
| |
| − | Американська модель. Для спільних шкіл декларуються товариські, дружні та рівноправні відносини між хлопчиками та дівчатками. Вважається, що у результаті спільного спілкування хлопчики будуть збагачуватися позитивними якостями дівчаток (стриманість, делікатність) за рахунок пом'якшувального впливу, навчаться поважати жінок, а дівчатка під впливом спілкування з хлопчиками звільняться від надмірної боязкості, стануть менш легковажними. Якщо ж хлопчиків та дівчаток будуть виховувати і навчати окремо, то це зашкодить у майбутньому створенню сім'ї.
| |
| − | Європейська модель. Супротивники спільного навчання відзначають той факт, що у певний віковий період слабка стать стає явно більш сильною за «сильну» стать, оскільки дівчатка у своєму розвитку на рік-півтора випереджають хлопчиків.
| |
| − |
| |
| − | Вітчизняна освіта сьогодні знаходиться на складному етапі свого розвитку, який характеризується різноманіттям інноваційних підходів та педагогічних концепцій, покликаних сприяти цілісному та всебічному розвитку особистості, створенню сприятливих умов для її формування. У руслі цих тенденцій відбувається процес відродження вітчизняної педагогіки, її нове прочитання, одержують свій оригінальний розвиток педагогічні ідеї європейської педагогіки. До цих тенденцій можна віднести виникнення та розвиток на вітчизняному ґрунті ідей гендерного підходу в освіті [3].
| |
| − |
| |
| − | Рекомендована література
| |
| − |
| |
| − | 1. Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка – подросток – девушка. – М.: Просвещение, 1981. – 128 с.
| |
| − |
| |
| − | 2. Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик – подросток – юноша. – М.: Просвещение, 1982. – 272 с.
| |
| − |
| |
| − | 3. Вороніна Т. Гендер у системі педагогічного знання. – [Електронний ресурс] – Режим доступу: <http: //osvita.ua/school/theory/1008.>. – Загол. з екрану. – Мова укр.
| |
| − |
| |
| − | 4. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки – два разных мира. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. – 184 с.
| |
| − |
| |
| − | 5. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. – СПб.: Питер, 2002. – 544 с.
| |
| − |
| |
| − | 6. Кон И. С. Психология половых различий //Вопросы психологии. – 1981. – № 2. – С. 47 -57.
| |
| − |
| |
| − | 7. Сидоренко І. В. Соціально-психологічні чинники виникнення гендерного підходу в освіті // Освіта Сумщини. – 2012. – № 4. – С. 39-41.
| |
| − |
| |
| − | 8. Сидоренко І. В. Формування гендерного підходу в освіті: психолого-педагогічний аналіз проблеми // Освіта Сумщини. – 2013. – № 1. – С. 15-17.
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − |
| |
| − | '''''Тестування як психолого-педагогічний засіб оцінювання якості навчальних досягнень учнів'''''
| |
| − |
| |
| − | ----
| |
| − |
| |
| − | На сучасному етапі розвитку суспільства відбувається широке впровадження тестових технологій у навчальний процес середніх та вищих навчальних закладів. Саме тестові технології, перш за все комп'ютерні технології, дають змогу сучасному педагогу використовувати у навчальному процесі як традиційні, так і передові методи навчання, надавати традиційним методам нове сучасне наповнення, сприяють підвищенню індивідуалізації та диференціації навчання. Впровадження тестових технологій у навчальний процес вносить істотні зміни до організаційних форм навчання, актуалізує задачу пошуку нових організаційних форм навчання, які дозволяють досягти значного як освітнього, так і виховного ефекту. Посилюється потреба полегшити учням пошук необхідного навчального матеріалу та засобів самоконтролю і створити зручні засоби контролю за успішністю їх навчання для педагогів.
| |
| − |
| |
| − | Тестування є одним з методів контролю знань, вмінь та навичок та дає змогу виявити рівень навчальних досягнень учнів, при цьому швидко зібрати велику кількість даних та виразити їх через числові показники (коефіцієнти, індекси), у результаті здійснювати корекцію навчального процесу згідно конкретного рівня підготовки учнів.
| |
| − |
| |
| − | За період від 50-х років минулого століття, коли вперше було використано тестові завдання багатовибіркового типу, було розроблено і апробовано більше сорока різних форматів тестових завдань. Однак педагоги продовжують випробовувати труднощі у доборі інструментарію при впровадженні методу тестування, тим самим, позбавляючи себе можливості науково обґрунтовано вводити тестові технології у навчальний процес. Крім найпоширеніших форматів тестових завдань: «один з багатьох», «множинний вибір», рекомендуються також формати на «послідовність» та «відповідність», у яких учні повинні співвіднести заданий незмінний параметр питання з запропонованими варіантами відповідей. Є також завдання «відкритого типу», в яких студент вводить свою відповідь. На тест може бути винесено частину теми або об`єднано декілька тем в одному тесті.
| |
| − |
| |
| − | Формування різнорівневих груп учнів на основі аналізу отриманих результатів тестування є необхідною умовою реалізації диференційованого підходу до організації процесу навчання. Вирішення цієї проблеми досягається через організацію процесу навчання у відповідності до диференційованого підходу, що реалізується шляхом формування різнорівневих груп учнів, які вивчають дисципліну та забезпечення відповідної сукупності диференційованих впливів на індивідуально-типологічні групи в інтересах розвитку здібностей кожного учня.
| |
| − |
| |
| − | Важливого значення тестування набуває тому, що воно ґрунтується на багатобальному кількісному та якісному вимірюванні знань і вмінь людини. Використовування тестів у навчанні є одним із раціональних доповнень до форм і методів перевірки знань, вмінь і навичок учнів. Тестування учнів надає можливість педагогу оперативно та об’єктивно визначити рівень підготовки кожного учня до продуктивної навчально-пізнавальної діяльності у процесі навчання.
| |
| − |
| |
| − | Рекомендована література
| |
| − |
| |
| − | 1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. – М. : Центр тестирования, 2002. – 240 с.
| |
| − |
| |
| − | 2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исследовательский центр, 1994. – 135с.
| |
| − |
| |
| − | 3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб: Питер Ком, 1999. – 528 с.
| |
| − |
| |
| − | 4. Шпильовий В. Д., Жида В. Г. Створення тестів для проведення тестового контролю якості підготовки. – Луганськ: Вид-во Східноукр. держ. ун-ту, 1997. – 78 с.
| |
| − |
| |
| − | 5. Розенберг Н. М. Проблемы измерения в дидактике. – К.: Вищ. шк., 1979. – 176 с.
| |
| − |
| |
| − | 6. Сидоренко І. В. Комп'ютерне тестування студентів як засіб удосконалення навчального процесу у вищому навчальному закладі // Освіта Сумщини. – 2010. – № 4. – С. 47-48.
| |
| − |
| |
| − | 7. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Народное образование, 2000. – 352 с.
| |
| − |
| |
| − | 8. Татур А. О. и др. Стандарты и тесты в образовании. – М.: МИФИ, 1995. – 48 с.
| |
