Психологія Столяров В. О.

Інтерактивні практичні заняття

Доброго дня! Сьогодні ми починаємо інтерактивні заняття, обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Після вивчення матеріалів, що розміщено на моїй сторінці, дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання: 1. Розкрийте поняття "гендер" 2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності? 3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація? 4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:48, 29 січня 2015 (EET) Доброго дня Марина Євгенівна!

1. зміст поняття "гендер" полягає перш за все в ідеї соціального моделювання чи конструювання статі.соціально-біологічна характеристика, через яку визначаються поняття «чоловік» і «жінка», психосоціальні, соціокультурні ролі чоловіка і жінки як особистостей, на відміну від статі, яка позначає біологічні відмінності, цілісна психічна репрезентація статі, сповнена неповторним динамічним глибинним, когнітивним та поведінковим поняттям жіночого та чоловічого, здобута індивідом у результаті набуття індивідуального ґендерного досвіду. Тобто деякий соціальний конструктор, що визначає соціальну стать людини. На відміну від біологічної статі, гендер виступає набором соціально рольових самоідентифікацій (самовизначень), які можуть збігатися з суто біологічними статево-рольовими стереотипами або суперечити їм.
2. гендерні стереотипи - культурно і соціально обумовлені уявлення про якості і нормах поведінки чоловіків і жінок.Починаючи з дитячого садка і до аспірантури, всі відносини всередині освітніх установ відтворюють закладені в культурі уявлення про жінок як підлеглих, залежних, шанобливих і не прагнуть до досягнень, а про чоловіків як домінуючих, незалежних і "досяжних".освітні установи відображають гендерну стратифікацію суспільства та культури в цілому, демонструючи на своєму прикладі нерівний статус жінок і чоловіків.
3. Статева ідентифікація - ототожнення себе з фізичною і психологічною статтю чоловіка чи жінки і прагнення відповідати тим прийнятим у культурі, насамперед у сім'ї, стереотипам чоловічої і жіночої поведінки.Відіграє важливу роль у встановленні особистості.
4. Підчас навчання в середній школі не враховуються ґендерні особливості дітей. Проявами вкорінення ґендерних стереотипів в школах залишається розподіл хлопців та дівчат для занять на уроках фізкультури та праці, відсутність ґендерного компоненту в програмах та підручниках, відношення вчителів до дітей не як до учнів, а як до хлопчиків та дівчаток. Для того, щоб педагогічні працівники враховували ґендерні особливості своїх вихованців, вчені-педагоги та психологи рекомендують, по-перше, знати свою ґендерну домінанту, по-друге, розуміти, яка вона є у кожного з дітей.Традиційна полоролева соціалізація дівчаток і хлопчиків, в якій активно бере участь школа, продовжує відтворювати патріархальні стереотипи взаємодії статей у громадській та приватній сферах. Ці стереотипи все частіше вступають в протиріччя з реальними трансформаціями гендерних відносин в сучасному суспільстві, стають перешкодою для розкриття індивідуальностей, рівноправ'я статей, стійкого розвитку демократичних відносин. Школа повинна давати учням можливість розвивати індивідуальні здібності та інтереси, незалежно від приналежності до тієї чи іншої статі, протистояти традиційним стандартам щодо статей. Для цього педагогічний колектив повинен володіти гендерною чутливістю, володіти методикою гендерного підходу до процесу гендерної соціалізації дівчаток і хлопчиків. Здійснювати гендерний підхід в освіті дітей - це значить діяти з розумінням соціального, конструктивістського походження категорій "чоловічого" і "жіночого" в суспільстві, ставити особистість і індивідуальність дитини у розвитку та вихованні вище традиційних рамок статі.--Столяров Вадим Олександрович (обговорення) 19:00, 29 січня 2015 (EET)

Доброго дня! Наша наступна тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту на моїй сторінці дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як визначають поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості описують в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності? Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 12:30, 5 лютого 2015 (EET)

1. Обдарованість — поняття загальної психології; високий рівень задатків, схильностей. Обдарованість є результатом і свідченням високого рівня інтелектуального розвитку індивіда.
2. Інтелектуальний тип,Академічний тип,Художній тип,Креативний тип, Лідерська, або соціальна обдарованість,Психомоторна або спортивна обдарованість.
3. Існує загальна і спеціальна обдарованість. Розрізняють обдарованість технічну, наукову (зокрема математичну), музичну, поетичну, художню, артистичну та ін. Вищими рівнями обдарованості є талант і геніальність. Оскільки обдарованість виявляється у конкретних психічних процесах, розрізняють моторну, сенсорну, перцептивну, інтелектуальну обдарованість.
4. В частини дітей з високим інтелектуальним та художньо-естетичними можливостями виникають проблеми в спілкуванні, відсутні навички соціальної поведінки. Це може передувати конфлікту з однолітками. Обдарована дитина починає шукати собі інших для спілкування : з молодшими чи старшими. Нерідко ці діти мають проблеми емоційного розвитку, коли в складних ситуаціях вони виявляють явно інфантильну реакцію ( критичне зауваження викликає сльози, а будь-який неуспіх приводить до розпачу). У обдарованих дітей виникають проблеми пов’язані з фізичним розвитком. Деякі з них уникають усього, що вимагає фізичних зусиль, для них обтяжливі уроки фізкультури.Складною є проблема вольових навичок, або проблема саморегуляції. Для обдарованих дітей ситуація розвитку часто складається так, що вони займаються тільки тим, що досить цікаво й легко для них, тобто тим, що складає мотив і суть їх обдарованості. Іншу діяльність , що не входить до сфери їхніх схильностей, ці діти уникають, користуючись поблажливим ставленням дорослих. Іншою проблемою обдарованих дітей є відсутність у них потреби, а іноді й здібностей до творчої діяльності. Значна частина обдарованих дітей, що виявляють яскраві інтелектуальні й навчальні здібності з тяжкістю виконують завдання, що вимагають нестандартного підходу. Проблема креативності у цих дітей виникає швидше як наслідок особливої спрямованості на засвоєння знань. Особливо це відбувається у дітей з прискореним темпом розумового і вікового розвитку. --Столяров Вадим Олександрович (обговорення) 18:12, 6 лютого 2015 (EET)

Доброго дня! Я Вам дуже вдячна за своєчасні і структуровані відповіді.Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 12:21, 12 лютого 2015 (EET) Доброго дня Марина Євгенівна!

Професійне вигорання - реакція організму та психологічної сфери людини, яка виникає внаслідок тривалого впливу стресів середньої інтенсивності, що обумовлені її професійною діяльністю; результат некерованого довготривалого стресу; психічний стан, який характеризується виникненням відчуттів емоційної спустошеності та втоми, викликаних професійною діяльністю людини, і поєднує в собі емоційну спустошеність, деперсоналізацію і редукцію професійних досягнень; різновид та передумова професійної деформації особистості. Розрізняють професійне та емоційне вигорання, хоча обидва ці прояви взаємопов'язані. Людина рано чи пізно ризикує зіткнутися з проблемою тоді, коли довго терпить стреси, корені яких - у надлишку спілкування. Стрес є особливим психічним станом, який розвивається під впливом надзвичайних умов та ситуацій професійної діяльності. Це поняття об’єднує широке коло явищ, пов’язаних із зародженням, проявом та наслідками впливів зовнішньої середи, часто з конфліктними ситуаціями, відповідальними завданнями тощо. Стрес це в більшості реакція на взаємодію між особистістю та оточуючим світом, продукт когнітивних процесів людини, складу мислення та оцінки ситуації, знання власних можливостей та ресурсів, ступенів розвитку. Тому умови виникнення та характер проявів стресу однієї людини завжди відрізняються від проявів стресу в інших. Прояви професійного вигорання дуже різноманітні. Зокрема, вигорання може виявлятися у депресивному стані, підвищеній втомлюваності і спустошеності, втраті здатності бачити позитивні наслідки своєї праці, у негативних настановах щодо роботи й життя в цілому.

Діяльність людини і, особливо, вчителя через її напружений характер, як правило, супроводжується зниженням працездатності за рахунокпорушення функціонального стану, падіння активності психічних функцій тощо. Педагогічна діяльність завжди була і є перенасиченою стресогенами, адже педагог несе відповідальність перед учнями, їх батьками, перед собою та суспільством. Щохвилини – за життя та здоров’я своїх учнів, постійно – за рівень іх знань, умінь та навичок у навчальному предметі та вплив на розвиток особистості, глобально – за розвиток нового покоління громадян. Праця учителя зазвичай є емоційно напруженою, відбувається в умовах активної міжособистісної взаємодії.Головною причиною вважається психологічне, душевне перевтома. Коли вимоги (внутрішні та зовнішні) тривалий час переважають над ресурсами (внутрішніми і зовнішніми), у людини порушується стан рівноваги, що неминуче призводить до РЕВ(Синдром вигорання). Встановлено зв'язок виявлених змін з характером професійної діяльності, пов'язаної з відповідальністю за долю, здоров'я, життя людей. Ці зміни розцінені як результат впливу тривалого професійного стресу. Серед професійних стресорів, що сприяють розвитку РЕВ, відзначається обов'язковість роботи в строго встановленому режимі дня, велика емоційна насиченість актів взаємодії. У низки фахівців стресогенність взаємодії обумовлена ​​тим, що спілкування триває годинами, повторюється протягом багатьох років, а реципієнтами виступають хворі з важкою долею, неблагополучні діти і підлітки, злочинці і потерпілі у катастрофах, що розповідають про своє сокровенне, страждання, страхи, ненависті.

У розвитку синдрому вигорання виділяють три стадії: Перша стадія (Фаза напруження). Всі ознаки та симптоми проявляються

в легкій формі через турботу про себе, наприклад, шляхом організації частих перерв у роботі. Починається забування якихось робочих моментів (наприклад,невнесення потрібного запису в документацію). Зазвичай на ці першочергові симптоми мало хто звертає увагу. Перша стадія може формуватися протягом трьох-п`яти років. Напруження має динамічний характер, що обумовлюється постійністю, що вимотує, або посиленням факторів. Це знаходить вияв у таких симптомах, як переживання психотравравмуючих обставин – людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючі;незадоволеність собою - незадоволеність власною професійною діяльністю і собою як професіоналом; «Загнаність у кут» - відчуття безвихідності ситуації, бажання змінити роботу чи професійну діяльність взагалі;тривога й депресія –розвиток тривожності у професійній діяльності,підвищення нервовості, депресивні настрої. Друга стадія (Фаза «резистенції») - характеризується надмірним емоційним виснаженням. Спостерігається відсутність інтересу до роботи, потреби в спілкуванні: не хочеться бачити тих, з ким спеціаліст працює, тиждень триває нескінченно, поява стійких соматичних симптомів: немає сил, енергії, особливо, в кінці тижня, головні болі вечорами, підвищена дратівливість, збільшення кількості простудних захворювань. Людина може почувати себе виснаженою після доброго сну і навіть після вихідних. Час формування даної стадії, в середньому від 5 до 15 років. Це знаходить вияв у таких симптомах, як: неадекватне вибіркове емоційне реагування – неконтрольований вплив настрою на професійні стосунки;емоційно-моральна дезорієнтація – розвиток байдужості у професійних стосунках;розширення сфери економії емоцій – емоційна замкненість,відчуження згорнути будь-які комунікації;редукція професійних обов’язків – згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов’язків. Третя стадія (Фаза «виснаження»). Ознаки і симптоми третьої стадії. Можуть розвиватися фізичні і психологічні проблем типу язв і депресій. Людина може почати сумніватись у цінності своєї роботи, професій та самого життя. Характерні повна втрата інтересу до роботи і життя взагалі, емоційна байдужість, отупіння, відчуття постійної відсутності сил. Спостерігається порушення пам’яті і уваги, порушення сну. Людина прагне до усамітнення. Стадія може формуватися від 10 до 20 років. емоційний дефіцит – розвиток емоційної почуттєвості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного внеску у роботу,автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов’язків;емоційне відчуження – створення захисного бар’єру у професійних комунікаціях;особистісне відчуження (деперсоналізація) – порушення професійних стосунків, розвиток цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися при виконанні професійних обов’язків, та до професійної діяльності взагалі;психосоматичні та психовегетативні порушення – погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень, як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо.

Ефективним засобом профілактики „синдрому професійного вигорання” є використання методів саморегуляції. Саморегуляція може здійснюватися за допомогою чотирьох основних засобів, використаних окремо або в різних сполученнях: вплив слова, уявного образу, управління м’язовим тонусом та глибоким диханням. До природних прийомів регуляції організму відносяться сміх, посмішка, гумор; думки про щось гарне, приємне; потягування, розслаблення м’язів; спостереження за пейзажем за вікном; розглядання квітів у приміщенні, фотографій чи інших приємних або дорогих для людини речей; „купання” (реальне чи уявне) у сонячних променях; вдихання свіжого повітря; читання віршів; висловлення похвали, компліментів кому-небудь просто так. До спеціальних засобів саморегуляції належать: дихання: повільне і глибоке дихання (за участю м’язів живота) зменшуєе і глибоке дихання (за участю м’язів живота) зменшує збудливість нервових центрів, сприяє м’язовому розслабленню, тобто релаксації; часте (грудне) дихання, навпаки, забезпечує високий рівень активності організму, підтримує нервово-психічне напруження; способи, пов’язані з керуванням тонусом м’язів: під впливом психічних навантажень виникають м’язові затиски, напруження. Уміння їх розслаблювати дає змогу зняти нервово-психічну напруженість, швидко відновити сили; способи, пов’язані із впливом слів: відомо, що „слово може вбити, слово може окрилити”. Друга сигнальна система є вищим регулятором людської поведінки. Словесний вплив запускає свідомий механізм самонавіювання, відбувається безпосередній вплив на психофізіологічні функції організму. Формулювання самонавіювань будуються у формі простих і коротких тверджень із позитивною спрямованістю (без частки «не»); способи, пов’язані з використанням образів: використання образів пов’язане з активним впливом на центральну нервову систему переживань та емоцій. Багато з наших позитивних переживань, спостережень, вражень ми не запам’ятовуємо, але якщо „розбудити” спогади й образи, з ними пов’язані, то можна пережити їх знову і навіть посилити. І якщо словом ми впливаємо в основному на свідомість, то образи уяви відкривають нам доступ до потужних підсвідомих резервів психіки.--Столяров Вадим Олександрович (обговорення) 16:21, 15 лютого 2015 (EET)

Індивідуальні заняття

Доброго дня! Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:57, 26 лютого 2015 (EET)

Доброго дня!

1. Завершення юнацького віку характеризується сформованістю властивостей особистості, які дають змогу молодій людині повною мірою реалізувати себе у професійній діяльності, у майбутній сім’ї, громадському житті. Юність — це процес стабілізації особистості, завершення формування сталих поглядів на світ і своє місце в ньому, особистісного і професійного самовизначення. Юність розподіляють на два періоди: рання (старший шкільний вік) та пізня (студентство).Управління пізнавальною діяльністю старших школярів має враховувати те, що, по-перше, цей період характеризується сформованістю довільності всіх психічних пізнавальних процесів; по-друге, юнак чи дівчина вже здатні керувати власною пізнавальною діяльністю.Сприймання. Подальший розвиток цього процесу, як було зазначено вище, виявляється у довільних його формах, у перцептивних діях, актах планомірної спостережливості за певними об’єктами, що спрямовуються пізнавальними і практичними цілями. Сприймання стає складним інтелектуальним процесом опосередкованим попереднім досвідом, наявними знаннями й інтелектуальним потенціалом.Знаючи ці особливості сприймання, викладач може використовувати різноманітні схеми, графіки, таблиці для врізноманітнення проведення занять.Увага. Розвиваються й зростає обсяг, концентрація, увагу, що дає можливість інтегруються властивості уваги: тривалість , здатність розподіляти одночасно виконувати різні дії.Удосконалюється переключення уваги від одних навчальних та практичних завдань до інших, зростає вибірковість уваги, яка зумовлена інтересами та цілями молодих людей.У навчальній діяльності зростає роль післядовільної уваги. Передусім це відбувається тоді, коли в процесі навчальної діяльності виникає інтерес, молодим людям стає цікаво, зникає вольове зусилля.Пам’ять. Основна тенденція в розвитку пам’яті на цьому етапі полягає в подальшому зростанні та зміцненні довільності. Окреслюється спеціалізація пам’яті, зумовлена провідними інтересами юнаків і дівчат. Удосконалюються способи запам’ятовування за рахунок свідомого використання раціональних прийомів та встановлення логічних зв’язків між частинами матеріалу. Зростає продуктивність запам’ятовування абстрактного матеріалу.Мислення. В інтенсивному інтелектуальному дозріванні, характерному для ранньої юності, провідна роль належить мисленню. Мислення опосередковує всі інші пізнавальні процеси. Так, у низці досліджень доведено, що розвиток довільності уваги, її сталості та зосереджуваності в юнацькому віці насамперед пов’язаний з формуванням логічного мислення, засвоєнням узагальнених способів мислення. Логічне запам’ятовування також тісно пов’язане з мисленням. Успішність цього процесу забезпечує використання певних прийомів, які засвоюються за допомогою вчителя: виокремлення найважливішого і найсуттєвішого в матеріалі; усвідомлення мети запам’ятовування; осмислення значення і логічного смислу матеріалу; критичної оцінки його змісту; поділу матеріалу на структурні одиниці з вирізненням у кожній опорних пунктів; змістового групування матеріалу. Від організації мисленнєвої діяльності залежить продуктивність мимовільної пам’яті, мимовільно запам’ятовується те, що пов’ язано з потребами, інтересами і планами на майбутнє, що викликає сильний емоційний відгук. Педагогам, узагальнюючи навчальний матеріал, важливо наводити приклади, пов’язані зі сферою інтересів юнаків, що емоційно їх заторкують і показують, як здобуті знання та уміння знадобляться в майбутньому.Навчальну діяльність слід організовувати таким чином, щоб сприяти розвитку мислення, розвивати вміння причинного пояснення явищ, обґрунтовувати висновки, аргументувати і доводити положення, пов’язувати досліджувані факти і явища в систему.Наукові поняття стають не тільки предметом вивчення, а й інструментом пізнання об’єктивної дійсності у її закономірних зв’язках і відношеннях. Засвоєння наукових понять можна досягти на занятті спеціальних предметів, де відповідні поняття вводяться та вивчаються.Однак у старших, а бажано, й у середніх класах школи учні не мають механічно вчити і повторювати застиглі визначення наукових понять. Треба намагатися, щоб школярі самостійно знаходили й давали визначення понять.Мислення стає системнішим. Знання утворюють певну систему, яка поступово трансформується в когнітивну модель світу, що слугує підґрунтям формування світогляду. Розвивається потреба в теоретичному обґрунтуванні пояснень явищ дійсності, виведенні часткових зв’язків явищ на основі загального закону або підведення його під певну закономірність. Спостерігається захопленість філософськими концепціями. Саме тому в цьому віці так часто ведуть щоденники, пробують себе в літературній царині, читають езотеричну літературу.Змінюється співвідношення між можливим і реальним на користь сфери можливого, що зумовлює інтелектуальне експериментаторство, своєрідну гру з поняттями та формулами. Абстрактна можливість стає цікавішою й важливішою за дійсність, оскільки вона не знає жодних обмежень.Така схильність до абстрактних міркувань на світоглядно-філософську тематику більшою мірою притаманна юнакам. Пізнавальні інтереси дівчат найчастіше спрямовані на художньо-гуманітарні науки, розв’язання практичних завдань. Водночас широта інтелектуальних інтересів часто поєднується з відсутністю системи та методу. Молодим людям властиве намагання перебільшувати рівень своїх знань і, особливо, розумових можливостей.Інтелектуальний розвиток у період юності полягає не так у нагромадженні нових знань, умінь та розвитку окремих властивостей пізнавальних процесів, як в інтеграції їх і формуванні індивідуального стилю розумової діяльності, який зумовлює способи набуття, нагромадження, переробки та використання інформації.Мовлення. Разом із розвитком абстрактного і узагальненого мислення відбувається перехід до вищих рівнів мовлення. Мовлення ускладнюється за змістом та структурою, розширюється активний і пасивний словник, удосконалюються мовні засоби усного і письмового висловлення думок, формуються вміння точно висловлювати думки абстрактного характеру, легко користуватися усним мовленням як засобом спілкування тощо. Розвивається мовленнєве мислення, основи розвитку якого закладаються педагогами ще в підлітковому віці.Зміни в динаміці й структурі внутрішнього мовлення пов’язані з тим, що здійснюється перехід від розгорнутого до скороченого внутрішнього мовлення, останнє стає формою існування мисленнєвих дій.Становленню внутрішнього плану дій можуть допомогти спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні й ті самі дії якомога частіше здійснювалися не з реальними, а з уявними предметами. Потрібно дотримуватися правила: до того часу, доки рішення остаточно не продумане в «голові», доки не складено план включених у нього дій і доки не вивірена його логічність, переходити до практичного виконання рішення не варто. Цими принципами і правилами можна користуватися на будь-яких шкільних заняттях, тоді і внутрішній план дій буде формуватися швидше.Сьогодні постає проблема формування у школярів практичного інтелекту, який характеризує здатність учня розв’язувати практичні завдання. Він містить такі якості: підприємливість, економічність, ощадливість, вміння швидко й оперативно розв’язувати практичні задачі. Його розвитку могло б сприяти учнівське самоврядування, участь школярів у різних видах суспільно корисної комерційної праці, в розрахунках витрат на певні справи. Бажано навчити підлітків та юнаків методам ведення розрахунків. Це передбачає постановку та розв’язання задач на складання кошторису витрат та прибутків, підбиття підсумків економічної діяльності.

Важливо звернути увагу на вибіркове ставлення старших школярів до навчальних предметів. У підлітковому віці таке ставлення до навчальних предметів здебільше визначається особи-стісними властивостями вчителя, якістю, рівнем викладання.Устаршому шкільному віці причиною вибіркового ставлення до навчальних предметів, окрім зазначеної, стає наявність у молодих людей сформованих інтересів, які пов’язані зі здібностями, із професійною спрямованістю. Інколи це може призвести до звуження кола зацікавленості шкільними предметами.Тому дуже важливою є роль учителя, який має допомогти учневі визначити пріоритети у тому обсязі знань, котрий вони хочуть засвоїти.Отже, педагог у навчальному процесі має максимально враховувати особливості й інтереси учнів і створювати простір для їхньої власної розумової й соціальної активності. Для цього віку важливим є забезпечення партнерства та співпраці у процесі навчання, захопленість викладачем власним предметом, емоційність викладу, високий професіоналізм і педагогічна майстерність, реалізація зворотного зв’язку між учнями і вчителем, створення умов для об’єктивної оцінки знань та вмінь учнів і самореалізації в роботі учасників навчального процесу, широке використання проблемних ситуацій, цікавих практичних прикладів, забезпечення навчального процесу технічними засобами та дидактичними матеріалами.

1. Зміст принципу індивідуального підходу полягає в такій організації навчального процесу, при якому вибір методів, прийомів і темп навчанні враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень їх здібності до навчання. Рушійними силами індивідуалізації є протиріччя між фронтально побудованим процесом пред’явлення нового матеріалу і індивідуальним характером його засвоєння. Цей принципів має давню історію. Ще К.Д.Ушинськиі говорив, що ділити клас на дві групи, одна з яких сильніша другої, не тільки не шкода, але навіть корисно, якщо наставник вміє, займаючись з однієї групою сам, другій дати користю самостійну вправу. В педагогіці питання індивідуалізації розроблялись П.П.Блонським, О.М. Гельмонтом. Але особливе піднесення уваги до проблеми індивідуалізації навчання відбувається наприкінці 60-х, в 70-х років дидактичних роботах Ю.К. Бабанського, Е.С. Рабунського, О.О. Бударного, І.Е. Унт, І.М. Чередова, І.С. Якіманської, психологів Н.О. Менчинсьюї, З.І. Калмикової і багатьох інших. В рамках розвиваючого індивідуального підходу відбувається глибоке вивчення індивідуальних психологічних особливостей учнів, перерозподіл уваги від слабких учнів до різних груп школярів; робиться спроба побудувати навчальний процес з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей сприймання і мислені учнів на основі теорії діяльності. Е.С.Рабунський означає індивідуальний підхід як дійову увагу до кожного учня, його творчої індивідуальності в умовах класноурочної системи навчання, припускає розумне сполучення фронтальних, групових і індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожного школяра.

Індивідуальний підхід припускає вивчення одних і тих же питань програми на різних рівнях, в залежності від підготовленості учнів, їх інтересів здібностей та інших критеріїв так, щоб кожний учень був зайнятий на уроці щоб не допускати прогалин в знаннях школярів. “Усі діти здатні до навчання, кожний нормальний психологічно здоровий школяр здатний одержати середню освіту, більш чи менш успішно оволодіти навчальним матеріалом в межах шкільних програм, і учитель повинен добиватись цього стосовно всіх учнів”. Але звідси зовсім не випливає, що всіх учнів можна однаково легко навчити. Навчальний процес повинен не просто пристосовуватись, підбудовуватись під власний рівень знань і умінь учнів, змінюючи зміст і методи, а орієнтуватись на досягнення максимально важливих результатів кожним учнем і, що не менш важливе, на розвиток мислення, пізнавальних можливостей, інтересів.Диференційний підхід в навчанні – це засіб реалізації індивідуального підходу. Орієнтація навчання на середнього учня себе не виправдовує, оскільки при цьому по різному використовується потенціал слабких і сильних учнів. Останній надається сам собі, чим пояснюється втрата інтересу до навчання.

В ряді робіт відмічається, що організація індивідуального підходу до учнів в умовах звичайного уроку є слабким місцем в організації навчання. Дуже часто індивідуальний підхід розуміється тільки як доробка матеріалу, ліквідація прогалин після уроків і під час його проведення. В той же час глибоке виникнення учителем в розумовий процес засвоєння, розуміння ним психологічних особливостей матеріалу, що вивчається, дозволяє попереджувати труднощі і нівелювати рівень засвоєння різними учнями. Досвід показує, що кваліфікована організація диференційного підходу в навчанні вимагає великих часових витрат для підготовки до уроку, глибоких педагогічних, психологічних знань і важка для одного учителя. Найбільш сприятлива можливість організації індивідуального підходу з’являється при централізованому матеріальному забезпеченні навчального процесу спеціальними методичними матеріалами.

Розглянемо різні точки зору на організацію індивідуального підходу; які є в психолого-педагогічній літературі. В основу типології учнів, яка необхідна для організації диференційного підходу, в ряді робіт покладено критерій навчання. Це поняття розроблено З.І. Калмиковою, Н.О. Менчинською, Д.Н. Богоявленським. Навчання – це особливість розумової діяльності, “…під навчанням ми розуміємо складну динамічну систему інтелектуальних властивостей особи, що формують якості розуму, від яких залежить продуктивність учбової діяльності”.

І.Е. Унт пропонує проводити типологію учнів за семи критеріями: навчаємість, навченість, вміння самостійно працювати, вміння читати зрозумінням і з потрібною швидкістю, спеціальні здібності, пізнавальний інтерес, відношення до праці. Е.С. Рабунським в якості критеріїв типології виділені наступні: рівень успішності, рівень пізнавальної самостійності, під яким автор розуміє і здібності, і організованість в навчанні; інтереси. Сполучення трьох рівней – високого, середнього і низького – кожного з виділених критеріїв дозволяє детально кваліфікувати склад класу і передбачати міри допомоги окремим школярам.

Але в практичній роботі учителю на уроці дуже важко орієнтуватись на різні фактори, практично він не може організувати роботу одночасно більш ніж з 2-3 групами. Отже, щоб була можливість управлінь діяльністю в цих групах, клас не може бути розбитий більше ніж на 2-3 групи. Для такої розбивки потрібен один, але найбільш важливий критерій. Таким критерієм може бути рівень розвитку мислення. В багатьох методичних роботах питання індивідуалізації розв’язується в плані попередження помилок і засвоєння змісту. Цього недостатньо. Необхідно організовувати індивідуальний підхід так, щоб він не просто забезпечував засвоєння знань, але й сприяв розвитку учнів. Ця думка точно сформульована О.О. Кирсановим: “... одна з принципових вимог до навчальної діяльності — не пристосування навчання до рівня підготовленості учня шляхом зниження об’єктив труднощів, а систематичне, послідовне, цілеспрямоване розширення і потенціальних можливостей до об’єктивних вимог”.

У школярів по різному розвинені розумові операції, сформовані прийоми розумової діяльності, у кожного учня своя “зона найбільшого розвитку”. Крім того, як підкреслює 3.І. Калмикова, основною внутрішньою причиною відставання в навчанні у більшості невстигаючих школярів є більш низький, ніж у їх одноліток рівень розвитку мислення. За даними Ю.К. Бабанського, найбільш висока кореляція успішності навчання догається з компонентами інтелектуального розвитку. 3 самостійністю мислення коефіцієнт кореляції дорівнює 0,89; з виділенням суттєвого – 0,8 гнучкістю – 0,85; з логічністю мови – 0,85; з критичністю – 0,84. Причому учні з затримкою в розумовому розвитку – на йбільш складний тип встигаючих.

У дітей із зниженим навчанням немає патологічних змін в пам’яті пов’язаної з мисленням, але страждає логічна пам’ять. При відповідних умовах слабкі учні концентрують увагу однаково з сильними. Але “.. .другим явищем, її не можна вважати першопричиною виникнення труднощів, вона сама обумовлена тим, що учень через особливості свого мислення не втягується в активну навчальну роботу”.

Активність учнів також залежить від розвитку мислення. Рівень практичних дій і у сильних і у слабких школярів практично однаковий. Мотивація, відношення до учня також залежить від того, як учень справляється з роботою, чи отримує він задоволення від неї чи ні. Наведені міркування говорять про те, що з усіх критеріїв, що використовуються для організації індивідуального підходу до навчання учнів, рівень розвитку мислення – найважливіший. Аналіз методичної літератури показує, що проблема індивідуалізації навчання часто розв’язується без урахування мети розвитку мислення. Учитель з досвідом робить це інтуїтивно вірно, але початківець захоплюється зовнішньою стороною індивідуального підходу. Необхідно, щоб обидва могли свідомо їх реалізовувати.--Столяров Вадим Олександрович (обговорення) 20:31, 26 лютого 2015 (EET) Доброго дня! Продовжуємо роботу на індивідуальних заняттях. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 13:33, 25 березня 2015 (EET)

Консультації

Доброго дня! У нас виділено час для консультацій. Якщо у вас є запитання з актуальних проблем психології, то можете розміщувати їх тут - я дам відповідь.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 13:18, 25 березня 2015 (EET)

Тематичні дискусії (Інтернет-семінари)

Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:56, 6 березня 2015 (EET)

Нині існує багато видів та типів тестів, тому визначити універсальне визначення надзвичайно складно. Найпоширенішим визначенням категорії «тест» вважаємо тлумачення, що подано в навчальних посібниках із педагогіки, як-от: тест (від англ. test – випробування) – стандартизоване завдання, за результатами якого роблять висновок про знання, вміння та навички того, кого випробовують.тести мають певні переваги перед традиційними методами діагностики успішності та розвитку студентів, тому що, вони забезпечують успішну реалізацію мети і всіх функцій контролю, крім того, дають можливість у досить короткий час сформувати уявлення про знання учнів. Тести не є універсальним засобом, але професійно використаний тестовий інструмент дає якісну та надійну інформацію, що відповідає реаліям.Тест набуває якості вимірника процес його стандартизації, тобто приведені до норми репрезентативної вибірки. У зв’язку з цим критеріями якості стандартизованого тесту є його об’єктивність, надійність, валідність і складність.В сучасній літературі виділяють три основні підходи до педагогічного тестування:Предметно-педагогічний підхід. Завдання тестування за такого підходу полягає в з’ясуванні, які елементи змісту навчальної дисципліни засвоєні. Тест складається з великої кількості завдань, обов’язковою умовою є досить повне, вичерпне визначення змісту дисципліни. Критеріально-орієнтований підхід. Завдання – перевірити, наскільки учень засвоїв необхідний обсяг знань, умінь і навичок, який виступає в якості заданого стандарту або критерію засвоєння (атестація, вступ до НЗ). У цьому випадку достатньо не надто велика кількість завдань з галузі,обмежена конкретним стандартом або рівнем (критерієм) знань.Нормативно-орієнтований підхід. Тут завдання не стільки оцінити повноту знання, як визначити місце (рейтинг) кожного з досліджуваних.Потрібно порівняно невелика, але достатня кількість завдань, що забезпечить хорошу дисперсію результатів.Для педагогічного контролю, оцінювання якості освіти більш звичними є завдання, які вирішуються саме при критеріально- орієнтованому підході. Тим не менш, всі підходи важливі й необхідні.Більшість вчених і практиків зазначають, що тестовий контроль за рахунок пред’явлення єдиних вимог, підвищення рівня об’єктивності,проведення контролю скорочує навчальне навантаження та істотно підвищує мотивацію навчання і зацікавленість учнів. Актуальність тестового методу пояснюється його перевагами перед іншими традиційними формами контролю: · Можливість кількісного вимірювання рівня знань.--Столяров Вадим Олександрович (обговорення) 13:18, 15 березня 2015 (EET) · Повне охоплення знань при тестовому контролі · Наявність однакових, для всіх, правил проведення педагогічного контролю та адекватної інтерпретації тестових результатів · Систематичність контролю та індивідуальний підхід Всі ці переваги забезпечуються за умови створення хороших, якісних тестів. Якість тесту визначається перш за все його надійністю, валідністю і об’єктивністю. Вимога надійності полягає у забезпеченні стійкості послідовних результатів контролю знань учнів тестами однакового рівня складності, а одним із способів підвищення надійності тесту є збільшення в ньому кількості завдань. У понятті валідність відбивається ідея відповідності форм і методів тестового контролю його цілі. Оцінити валідність можна за експертними оцінками матеріалу, який повинен відповідати вимогам, що пред’являються навчальною програмою дисципліни та концепцією знань, передбаченою державним освітнім стандартом. Одним з найбільш важливих критерієм якості тесту є його об’єктивність, оскільки, включає в себе, ряд аспектів педагогічного, ціннісного, етичного і психологічного характеру. Досягнення об’єктивності в педагогічному аспекті можливе шляхом використання стандартних тестових програм і технічних засобів контролю, справедливість виставленої оцінки характеризує ціннісну складову тестового контролю, а психологічний аспект його об’єктивності це перш за все ухвалення підсумкової оцінки і сприйняття її учнями і студентами. Педагогічним тестам трохи більше ста років, і весь цей час вони піддаються критиці. Науковці знаходять у ньому ряд об’єктивних недоліків, які досить важко подолати, проте, наука поки що не запропонувала альтернативи, яка змусила б педагогів відмовитися від тестів. Незалежно від результатів полеміки тести вже стали важливою складовою освітнього процесу. Впровадження тестових технологій в освітній простір України є, з одного боку, закономірністю розвитку тестування в світі, а з іншого – нагальною потребою раціоналізації освітнього процесу. Тестування певною мірою допомагає долати суперечності між наростаючим обсягом знань (обсяг знань в багатьох науках подвоюється протягом 5–10 років) і дефіцитом навчального часу на їх передачу і контроль за засвоєнням. На думку В. Каднєвського, поширена практика використання тестів лише для контролю звужує їх можливості – тестиможуть використовуватись як важлива складова у навчанні. В. Каднєвський запропонував термін «навчальний тест», обґрунтував ідею суцільного тестування, що, на думку автора, дозволяє раціоналізувати навчальний процес. «Навчальні тести» з одного боку допомагають систематизувати знання студентів, за рахунок позиціонування знань в формалізованому упорядкованому варіанті, що повністю відповідають підручнику, з іншого – служать для організації самостійного контролю своїх знань студентами.Підсумовуючи сказане, хочемо зазначити, що тести не є універсальним інструментом контролю і, звичайно ж, не заперечують інших методів педагогіки. Науково обґрунтований тест дозволяє лише чіткіше диференціювати рівень знань в групі, одержати об’єктивну оцінку знань кожного, а також оцінити якість освіти. Оптимізація контролю рівня знань шляхом використання тестів сприяє вдосконаленню системи підготовки майбутніх спеціалістів та отриманню об’єктивної картини атестації студентів. Тестування в освіті покликане оперативно і неупереджено виявляти глибину, обсяг, структуру, зміст, ієрархію знань, умінь і навичок. Тому воно в змозі вирішити одне з найскладніших завдань освіти – сформувати потребу і вміння самоаналізу і самоконтролю, що є фундаментом індивідуалізації та гуманізації освіти, орієнтування студентів на самоосвіту.

Дякую за відповіді. Продовжимо обговорення тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання.Які вимоги висувають до тестових завдань?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 13:01, 14 квітня 2015 (EEST)

Доброго дня!

Основні вимоги до тестів та інших діагностичних методів обґрунтував сучасний англійський психолог Пол Клайн. До них належать такі обов'язкові умови: застосування шкали відношень або, як мінімум, шкали інтервалів, надійність, валідність, дискримінативність, наявність нормативних даних, а також такі вимоги, як просте формулювання і однозначність тестових завдань, обмеження часу їх виконання, соціокультурна адаптивність тесту, операціоналізація, верифікація тощо.

Застосування шкали інтервалів.

Вони бувають кількох рівнів, ієрархічно впорядкованих за складністю: номінативні шкали (шкали найменувань), порядкові шкали, шкали інтервалів, шкали відношень. В ідеалі розробник психологічних тестів повинен прагнути використовувати шкали відношень. Коли це неможливо, бажане застосування шкали інтервалів, якщо передбачається, що результати будуть піддаватися статистичному аналізу. Оскільки вивчення валідності тестів завжди вимагає такого аналізу (а також тому, що можливість отримати кількісні показники вимірювань у психологічних тестах є помітною перевагою порівняно з іншими видами досліджень), очевидно, нічого менш точного, ніж шкала інтервалів, використовувати не можна. Більшість психометричних тестів тяжіють до інтервальних шкал.

Надійність.

У психометрії термін "надійність" має подвійне значення. Тест називається надійним, якщо він є внутрішньо погодженим і дає одні й ті самі показники для кожного досліджуваного (за умови, що досліджуваний не змінився) при повторному тестуванні. Надійність при повторному тестуванні з плином часу називається ретестовою надійністю.

Валідність.

Тест називають валідним, якщо він належно вимірює властивості, якості, процеси. Існує багато різних способів доведення валідності тестів, і кожний з них відповідає різним аспектам цього значення: очевидна (зовнішня) валідність; конкурентна валідність; прогностична валідність; змістова валідність; конструктна валідність.

Дискримінативність.

Нею є диференційна здатність тесту загалом або тестового завдання, що вказує на їх здатність розділяти окремих досліджуваних за рівнем виконання. Якщо всі досліджувані дають на тестове завдання одну і ту саму відповідь, це означає, що завдання не наділене дискримінативністю - здатністю окремих пунктів тесту диференціювати досліджуваних стосовно "максимального" або "мінімального" результату тесту. Певним функціональним синонімом дискримінативності є інформативність.

Наявність нормативних даних.

Такими нормами вважають репрезентативні середні показники за тестом - показники, що репрезентують велику кількість людей, завдяки яким можна порівнювати показники певного індивіда, оцінюючи рівень його психологічного розвитку. Нормою тесту є середній рівень розвитку великої кількості людей, подібних на досліджуваного за певними соціально-демографічними характеристиками. Ця норма визначається у результаті тестування великої вибірки випробовуваних певного віку і статі та усереднення отриманих оцінок з їхньою наступною диференціацією за віком, статтю та іншими релевантними показниками. Нормальним вважається те, що належить до середини розподілу. Його "хвостові" частини вказують на сферу низьких (субнормальних) або високих (супернормальних) значень. Для оцінювання якості співвідносять отриманий показник з іншими й у такий спосіб визначають його місце на кривій нормального розподілу.

Соціокультурна адаптованість тесту.

Вона полягає у відповідності тестових завдань і тестових оцінок, які досліджуваний отримує за цими завданнями, особливостям культури суспільства, де використовується тест, запозичений з іншої країни. Якщо, наприклад, створений у Європі тест інтелекту вперше застосовується в країні, у структурі інтелекту якої домінує не словесно-логічне, а образне чи практичне мислення, він обов'язково повинен пройти оброблення, стати соціокультурно адаптованим. В іншому разі отримані результати не відповідатимуть рівню розвитку мислення жителів цієї країни.

При повторному використанні тесту в умовах, відмінних від умов країни, де він був створений, майже завжди потрібно співвідносити ці умови чи адаптувати тест. Буквальний переклад словесних формулювань тестових завдань не буває точним за змістом понять, тому від нього слід відмовитися і зробити переклад, близьким не за значеннями слів, а за змістом.

Простота формулювань і однозначність тестових завдань.

Відповідно до цієї вимоги тест не повинен передбачати завдань, які досліджувані можуть по-різному сприймати і розуміти.

Обмеження часу виконання тестових завдань.

Термін виконання завдань психологічного тесту не повинен перевищувати 1,5-2 годин, оскільки триваліший час людині важко зберегти працездатність на високому рівні.

Операціоналізація та верифікація.

Операціоналізація при впровадженні нових наукових понять передбачає обов'язкове вказування процедур, прийомів і методів, які дають змогу довести існування описаного явища, означеного поняттям, тобто практичних дій або операції, які може виконати дослідник для виявлення позначених поняттям властивостей.

Вимогою верифікації є перевірка на реальне існування будь-якого поняття, що претендує на статус наукового, за допомогою відповідної психодіагностичної процедури. Наприклад, при впровадженні у науковий обіг поняття "мотив" необхідно визначити його через інші відомі поняття доступними способами діагностування явищ, що входять до змісту поняття. Якщо пропонують таке визначення: "Мотив - це внутрішнє, психологічне, усвідомлюване чи неусвідомлюване спонукальне джерело дій людини, яке додає їй цілеспрямованості і підтримує її активність", то передбачається, що всі знають зміст цих понять. У протилежному разі необхідно доповнити загальне визначення мотиву роз'ясненнями інших понять. Наступна дія операціоналізації поняття "мотив" повинна репрезентувати психодіагностичну методику, яка підтвердить його існування. На завершальному етапі перевіряють існування явища "мотив" і всіх зазначених у його визначенні властивостей на практиці, тобто з вимогою верифікації.--Столяров Вадим Олександрович (обговорення) 19:29, 9 травня 2015 (EEST)

Проведення та перевірка модульного контролю

Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? 3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 14:44, 16 березня 2015 (EET) Доброго дня!

1. Готовність вчителя до роботи з обдарованими учнями. Система психолого-педагогічних відносин суб'єкт - суб'єктного характеру, спрямовану на розвиток здібностей обдарованого учня та підвищення професіоналізму вчителя, передбачає здатність педагога ставити за мету професійної діяльності розвиток здібностей і обдарувань учнів, проектувати шляхи та засоби підвищення ефективності роботи в цьому напрямку. Готовність передбачає інтегративно-синтетичну взаємодію теоретичної, практичної, особистісної складових.

Теоретична складова підготовки учителів до роботи з обдарованими учнями - Історія дослідження обдарованості - Основні сучасні концепції обдарованості - Проблеми прогнозування обдарованості - Особливості розвитку обдарованих індивідів - Вікові особливості прояву обдарованості - Методи та особливості діагностики обдарованих дітей - Психологічні та педагогічні аспекти, що треба врахувати під час добору змісту освітніх програм для обдарованих дітей - Вимоги до педагогів, які працюють з обдарованими дітьми - Умови ефективної взаємодії педагогів з обдарованими дітьми та їх родиною. Практична складова підготовки учителів до роботи з обдарованими учнями - Використовувати тренінги (розвитку креативності, пониження рівня тривожності, вміння долати страх перед невдачами та поразками, вироблення уміння змагатися) - Організовувати науково-дослідну роботу обдарованих учнів - Розробляти програми для індивідуального навчання обдарованих дітей - Здійснювати інноваційну діяльність - Поєднувати роботу з обдарованими учнями та класом - Створювати в класі доброзичливу атмосферу - Контролювати рівень емоційного вигорання як власного так і учнів - Залучати учнів до науково-дослідної діяльності - Розвивати позитивні якості обдарованих дітей Особистісна складова готовності учителів до роботи з обдарованими учнями - Комунікативні якості - Спрямованість (творчі установки, мотиви, інтереси) - Якості характеру (чесність, порядність, справедливість, рішучість, цілеспрямованість) - Самосвідомість (рефлексивність, самопізнання, саморегуляція) - Інтелектуальні якості - Психофізіологічна компетентність - Готовність до адекватних діяльнісних проявів у певних ситуаціях, що визначені своєрідністю обдарованого учня - Повага до обдарованої особистості - Готовність до саморозвитку

1. Наукова діяльність Творчі групи КонференціїПедагогічні майстерні"Круглі столи” Самоосвітня діяльність педагогів Дистанційне навчання Місцеві періодичні видання Місцеве радіомовлення
2. талант
3. здібності до читання
4. розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей;--Столяров Вадим Олександрович (обговорення) 19:18, 24 березня 2015 (EET)