Психологія Усікова Л.В.
Зміст
Інтерактивні практичні заняття
Доброго дня! Сьогодні обговорюємо тему гендерних аспектів навчання та виховання. Дайте, будь ласка, стислі відповіді на запитання: 1. Розкрийте поняття "гендер" 2. Які гендерні стереотипи зустрічаються в педагогічній діяльності? 3. Яку роль в становленні особистості відіграє статева ідентифікація? 4. Як в навчально-виховному процесі враховуються відмінноісті у навчанні, спілкуванні хлопців та дівчат?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:55, 22 січня 2015 (EET)
Доброго дня, Марино Євгенівно! Мої відповіді: 1. Гендер – соціально-біологічна характеристика, через яку визначаються поняття «чоловік», «жінка2, психосоціальні, соціокультурні ролі чоловіка і жінки як особистостей на відміну від статі, яка позначає біологічні відмінності. 2. В педагогічній діяльності існують такі стереотипи: керівний статус жінок і чоловіків; освітні установи не тільки надають, але і обмежують можливості кар’єри; комунікаційні процеси в освітніх установах недооцінюють жінок, їх спосіб вчитися і виражатися. 3. Статева ідентифікація - ототожнення себе з фізичною і психологічною статтю чоловіка чи жінки і прагнення відповідати тим прийнятим у культурі, насамперед у сім'ї, стереотипам чоловічої і жіночої поведінки. Статева ідентифікація - несе в собі ціннісні орієнтації людини на свою стать як соціальную роль, як сексуальну потенцію і сексуальну поведінку, а також включає психологічне визнання своєї ідентичності зі своєю статтю у фізичному, соціальному і психологічному плані. Статева ідентифікація - єдність самосвідомості, мотивів поведінки, вчинків у повсякденному житті людини, які зараховують себе до певної статі і приймає на себе визначену традиціями відповідну статеву роль. 4. Можна виділити такі відмінності у навчанні дівчаток і хлопчиків:1. Дівчата випереджають своїх однолітків у розвитку фонематичного слуху, умінні здійснювати найпростіші математичні обчислення і орієнтуватися на площині. 2. Відзначено певні відмінності в результатах обстеження першокласників сільських і міських шкіл. Найбільш готовими до навчання є міські школярі, у першу чергу дівчатка, найменш готовими - хлопчики з сільських шкіл. У адаптації до навчальної діяльності дівчатка також характеризуються як більш успішні. Вони краще за своїх однолітків розуміють пояснення вчителя, вміють організувати власну діяльність на уроці, менш тривожні і характеризуються позитивним ставленням до школи. Хлопчики за жодним показником не випереджають ровесниць, за оцінками вчителів, за винятком незначних відмінностей в умінні спілкуватися з однолітками і з вчителями у школі, а також у рівні впевненості на уроці різниця в показниках дівчаток і хлопчиків не виражена. Виявлено ряд статистично достовірних взаємозалежностей між рівнем психолого-педагогічної готовності до школи і рівнем адаптації до навчальної діяльності, характерних для першокласників різної статі сільських і міських шкіл. Все це вказує на необхідність розробки освітніх технологій, які враховують гендерні особливості дітей початкового навчання. Навчання з урахуванням гендерних особливостей учнів вимагає відбору такого змісту навчального матеріалу і застосування таких методів і форм навчання, які відповідали б різному типу функціональної асиметрії мозку у сприйнятті інформації дівчатками і хлопчиками, відповідали б запитам і тих, й інших у ставленні до навчальної роботи.--Усікова Любов Василівна (обговорення) 09:46, 24 квітня 2015 (EEST)
Доброго дня! Продовжуємо працювати. Якщо Ваші відповіді на попередні запитання будуть потребувати коментарів, то буду їх робити. Наша наступна тема "Психологічні аспекти роботи з обдарованими дітьми". Після опрацювання тексту дайте стислі відповіді на запитання. 1.Як ви визначаєте поняття "обдарованість"? 2.Які типи обдарованості визначають в психологічній науці? 3. Назвіть види обдарованості. 4. З якими психологічними проблемами обдарованих дітей Ви зустрічались в педагогічній діяльності?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 10:51, 29 січня 2015 (EET) Доброго дня! Мої відповіді:
1. В даний час вітчизняними ученими розробляється робоча концепція обдарованості, яка узагальнює сучасний стан знань у області психології обдарованості. Обдарованість – це системна якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною вищих, неабияких результатів в одному або декількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми, що розвивається протягом життя. Обдарована дитина – це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (або має внутрішні передумови для таких досягнень) в тому або іншому виді діяльності. На сьогодні більшість психологів визнають, що рівень, якісна своєрідність і характер розвитку обдарованості – це завжди результат складної взаємодії спадковості (природних завдатків) і соціокультурного середовища, опосередкованої діяльністю дитини (ігрової, учбової, трудової). При цьому особливе значення мають власна активність дитини, а також психологічні механізми саморозвитку особистості, що лежать в основі формування і реалізації індивідуального дарування. 2.Типи обдарованості: інтелектуальний; «академічний»; художній; креативний; лідерський або соціальний; спортивний . 3. Диференціація видів обдарованості визначається тим чи іншим критерієм, покладеним в основу класифікації. Серед критеріїв виділення видів обдарованості можна назвати наступні: 1) вид діяльності і забезпечують її сфери психіки; 2) ступінь сформованості обдарованості; 3) форма її прояву; 4) широта проявів у різних видах діяльності; 5) особливості вікового розвитку. Розглянемо їх докладніше. 1. За першим критерієм класифікація типів обдарованості здійснюється в рамках п'яти видів діяльності. Відповідно, можуть бути виділені наступні види обдарованості: у практичній діяльності - обдарованість у ремеслах, спортивна та організаційна; в пізнавальній - інтелектуальна різних видів; у художньо-естетичної - хореографічна, сценічна, літературно-поетична, образотворчий і музична; в комунікативній - лідерська. І, нарешті, в духовно-ціннісної діяльності ми відзначаємо обдарованість у створенні нових духовних цінностей та смислів, служіння людям. Кожен вид обдарованості передбачає одночасне включення всіх рівнів психічної організації з перевагою того, який найбільш значущий для даного конкретного виду діяльності. 2. За критерієм "ступінь сформованості обдарованості" можна диференціювати актуальну і потенційну обдарованість. Актуальна - це психологічна характеристика дитини з такими вже досягнутими показниками психічного розвитку, які проявляються в більш високому рівні виконання діяльності в конкретній предметній області в порівнянні з віковою і соціальною нормою. У даному випадку, безумовно, мова йде не тільки про навчальну, а про широкий спектр різних видів діяльності. Особливу категорію актуально обдарованих складають талановиті діти, які досягають результатів, які відповідають вимогам об'єктивної новизни та соціальної значущості. Як правило, конкретний продукт діяльності талановитої дитини оцінюється експертом (висококваліфікованим фахівцем у відповідній галузі діяльності) як відповідний в тій чи іншій мірі критеріям професійної майстерності та творчості. Потенційна обдарованість - це психологічна характеристика дитини, яка має лише певні психічні можливості (потенціал) для високих досягнень в тому чи іншому виді діяльності, але не може реалізувати їх в даний момент часу в силу їх функціональної недостатності. Розвиток цього потенціалу може стримуватися через несприятливі причин (важкі сімейні обставини, недостатня мотивація, низький рівень саморегуляції, відсутність необхідної освітнього середовища і т.д.). 3. Відповідно до критерію "форма прояву" різняться - явна і прихована обдарованість. Перша виявляється досить яскраво і чітко, в тому числі і при несприятливих умовах. Досягнення дитини очевидні, і фахівець може адекватно оцінити "зону найближчого розвитку" і правильно намітити програму подальшої роботи з ним. Прихована обдарованість проявляється в діяльності дитини в менш вираженою, замаскованій формі. Внаслідок цього з'являється небезпека помилкових висновків про її відсутність. Дитину можуть віднести до числа "неперспективних" і позбавити допомоги і підтримки, необхідної для розвитку її здібностей. Разом з тим відомі численні приклади, коли саме такі діти домагаються найвищих результатів. 4. За критерієм "широта проявів у різних видах діяльності" можна виділити: загальну (або розумову) і спеціальну обдарованість. Загальна обдарованість проявляється по відношенню до різних видів діяльності і виступає в якості основи їхньої продуктивності. Психологічним ядром загальної обдарованості є розумові здібності (або загальні пізнавальні здібності), навколо яких вибудовуються емоційні, мотиваційні та вольові якості особистості. Загальна обдарованість визначає, відповідно, рівень розуміння того, що відбувається, глибину емоційної та мотиваційної залученості в діяльність, ефективність цілепокладання та саморегуляції. Спеціальна обдарованість виявляє себе у конкретних видах діяльності і може бути визначена лише стосовно окремих галузей діяльності (музика, живопис, спорт і т.д.). Загальна обдарованість пов'язана із спеціальними видами обдарованості. 5. За критерієм "особливості вікового розвитку" можна диференціювати ранню та пізню обдарованість. Вирішальними показниками тут виступають темп психічного розвитку дитини, а також ті вікові етапи, на яких обдарованість проявляється в явному вигляді. Необхідно враховувати, що прискорений психічний розвиток, раннє виявлення обдарувань далеко не завжди зумовлюють високі досягнення в більш старшому віці. Разом з тим їх відсутність у дитячому віці не означає негативного висновку щодо перспектив подальшого психічного розвитку особистості. Прикладом ранньої обдарованості є діти, яких називають "вундеркіндами".
4. Проблеми обдарованих дітей: навчальна програма для більшості з них нудна і нецікава; їм подобаються складні завдання, які не можуть розв’язати їх ровесники тому вони опиняються в ізоляції; вони заглиблюються у філософські проблеми; частіше віддають перевагу спілкуванню з людьми старшого віку через невідповідність між фізичним, інтелектуальним та соціальним розвитком з ровесниками; для обдарованих дітей характерна внутрішня потреба досконалості, вони не заспокоюються, доки не досягнуть бажаного; вони критично ставляться до своїх досягнень, мають низьку самооцінку; для них характерна надмірна чутливість, вразливість, нетерплячість, потреба в уважному ставленні дорослих; часто зневажливо ставляться до дітей, які стоять нижче від них в інтелектуальному розвитку. --Усікова Любов Василівна (обговорення) 10:23, 24 квітня 2015 (EEST)
Доброго дня, шановні слухачі! Тема нашого вивчення – «Профілактика професійного вигорання». Після опрацювання відповідної літератури дайте стислі відповіді на запитання. 1. Що таке «професійне та емоційне вигорання»? 2. Які фактори впливають на виникнення синдрому «вигорання»? 3. Які ознаки та симптоми професійного вигорання педагогів? 4. Назвіть ефективні засоби профілактики професійного вигорання вчителів.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 10:51, 5 лютого 2015 (EET) Доброї ночі!
1.Професійне вигорання – це синдром фізичного й емоційного виснаження,
який свідчить про втрату професіоналом позитивних почуттів, що включає розвиток негативної самооцінки, негативного ставлення до роботи. «Емоційне вигорання» - постійна втома, емоційна спустошеність, відчуття відсутності соціальної підтримки, постійні докори учням, і їхнім батькам, невдоволення професією. 2. Серед зовнішніх чинників ризику емоційного виснаження і зниження професійної активності найбільш значущі: 1. Хронічно напружена психоемоційна діяльність, пов'язана з інтенсивним спілкуванням, точніше, із цілеспрямованим сприйняттям партнерів і дією на них. Педагогу доводиться постійно підкріплювати емоціями різні аспекти спілкування: активно ставити і розв'язувати проблеми, уважно сприймати, посилено запам'ятовувати і швидко інтерпретувати (аналізувати) візуальну, звукову та письмову інформацію, швидко зважувати альтернативи й ухвалювати рішення. 2. Дестабілізуюча організація діяльності: нечітка організація та планування праці, нестача устаткування, погано структурована й розпливчаста інформація, наявність у ній «бюрократичного шуму» — дрібних подробиць, суперечностей, завищені норми контингенту, з яким пов'язана професійна діяльність (наприклад, учнів класу). 3. Підвищена відповідальність за функції, що виконуються педагогом. Учителям постійно доводиться приймати на себе енергетичні розряди партнерів. Усі, хто працює з людьми і чесно ставиться до своїх обов'язків, несуть етичну та юридичну відповідальність за благополуччя ділових партнерів, яких їм довірено,— учнів, батьків, колег. Плата висока —нервове перенапруження. Наприклад, у шкільного вчителя за день проведення уроків самовіддача і самоконтроль настільки значні, що до наступного робочого дня психічні ресурси практично не відновлюються. 4. Неблагополучна психологічна атмосфера професійної діяльності визначається двома основними обставинами — конфліктністю по вертикалі, у системі «керівник — підлеглий», і по горизонталі, у системі «колега — колега». Рано чи пізно обачна людина з міцними нервами схилятиметься до тактики емоційного вигорання: триматися від усього й усіх подалі, не приймати все близько до серця, берегти нерви. 5. Психологічно важкий контингент, з яким має справу педагог у сфері спілкування: у педагогів і вихователів - це діти з аномаліями характеру, нервової системи або із затримками психічного розвитку. 3.Синдром вигорання включає в себе три основні складові: - емоційну виснаженість; - деперсоналізацію (цинізм); - редукцію професійних досягнень. Під емоційним виснаженням розуміється відчуття спустошеності і втоми, що викликане власною роботою. Деперсоналізація передбачає цинічне, байдуже, негуманне ставлення до людей, з якими працюють. Контакти з колегами стають формальними, знеособленими; негативні настанови, що виникають, можуть спочатку мати прихований характер і виявлятися у внутрішньо стримуваному роздратуванні, яке з часом проривається назовні і призводять до конфліктів. Професійне вигорання – виникнення у працівників відчуття не комфортності у своїй професійній сфері. Учений В.В. Бойко розробив власну класифікацію симптомів, що супроводжуються різні компоненти «професійного вигорання». Створена ним «Методика діагностики рівня емоційного вигорання» дає змогу оцінити прояви синдрому за дванадцятьма основними симптомами, що зазвичай супроводжують три компоненти «професійно вигорання». В.В. Бойко характеризує компоненти згаданого синдрому так:у розвитку синдрому вигорання виділяють три стадії: - Перша стадія (Фаза напруження). Всі ознаки та симптоми проявляються в легкій формі через турботу про себе, наприклад, шляхом організації частих перерв у роботі. Починається забування якихось робочих моментів (наприклад, невнесення потрібного запису в документацію). Зазвичай на ці першочергові симптоми мало хто звертає увагу. Перша стадія може формуватися протягом трьох-п`яти років. Напруження має динамічний характер, що обумовлюється постійністю, що вимотує, або посиленням факторів. Це знаходить вияв у таких симптомах, як: 1) переживання психотравравмуючих обставин – людина сприймає умови роботи та професійні міжособистісні стосунки як психотравмуючі; 2) незадоволеність собою - незадоволеність власною професійною діяльністю і собою як професіоналом; 3) «Загнаність у кут» - відчуття безвихідності ситуації, бажання змінити роботу чи професійну діяльність взагалі; 4) тривога й депресія – розвиток тривожності у професійній діяльності, підвищення нервовості, депресивні настрої. - Друга стадія (Фаза «резистенції») - характеризується надмірним емоційним виснаженням. Спостерігається відсутність інтересу до роботи, потреби в спілкуванні: не хочеться бачити тих, з ким спеціаліст працює, тиждень триває нескінченно, поява стійких соматичних симптомів: немає сил, енергії, особливо, в кінці тижня, головні болі вечорами, підвищена дратівливість, збільшення кількості простудних захворювань. Людина може почувати себе виснаженою після доброго сну і навіть після вихідних. Час формування даної стадії, в середньому від 5 до 15 років. Це знаходить вияв у таких симптомах, як: 1) неадекватне вибіркове емоційне реагування – неконтрольований вплив настрою на професійні стосунки; 2) емоційно-моральна дезорієнтація – розвиток байдужості у професійних стосунках; 3) розширення сфери економії емоцій – емоційна замкненість, відчуження згорнути будь-які комунікації; 4) редукція професійних обов’язків – згортання професійної діяльності, прагнення якомога менше часу витрачати на виконання професійних обов’язків. Третя стадія (Фаза «виснаження»). Ознаки і симптоми третьої стадії. Можуть розвиватися фізичні і психологічні проблем типу язв і депресій. Людина може почати сумніватись у цінності своєї роботи, професій та самого життя. Характерні повна втрата інтересу до роботи і життя взагалі, емоційна байдужість, отупіння, відчуття постійної відсутності сил. Спостерігається порушення пам’яті і уваги, порушення сну. Людина прагне до усамітнення. Стадія може формуватися від 10 до 20 років. 1) емоційний дефіцит – розвиток емоційної почуттєвості на тлі перевиснаження, мінімізація емоційного внеску у роботу, автоматизм та спустошення людини при виконанні професійних обов’язків; 2) емоційне відчуження – створення захисного бар’єру у професійних комунікаціях; 3) особистісне відчуження (деперсоналізація) – порушення професійних стосунків, розвиток цинічного ставлення до тих, з ким доводиться спілкуватися при виконанні професійних обов’язків, та до професійної діяльності взагалі; 4) психосоматичні та психовегетативні порушення – погіршення фізичного самопочуття, розвиток таких психосоматичних та психовегетативних порушень, як розлади сну, головні болі, проблеми з артеріальним тиском, шлункові розлади, загострення хронічних хвороб тощо. 4. Профілактикою професійного вигорання є методи гармонізації психофізичного стану так як людина є цілісною біоенергоінформаційною системою, тому вплив на будь-яку з цих складових позначається і на інших. Умовно всі методи гармонізації психофізичного стану людини можна об'єднати в 3 групи: 1. Фізіологічний рівень регуляції психофізичного стану (вплив на фізичне тіло). 2. Емоційно-вольова регуляція психофізичного стану(вплив на емоційний стан). 3. Ціннісно-смисловий рівень регуляції психофізичного стану (вплив на думки, зміна світогляду).--Усікова Любов Василівна (обговорення) 23:41, 29 квітня 2015 (EEST)
Індивідуальні заняття
Тема нашого індивідуального заняття - "Сучасні підходи у визначенні здатності учнів до навчання". 1. Коротко охарактеризуйте пізнавальні процеси школярів основної та старшої школи. 2.Яким чином здійснюється індивідуальний підхід до навчання учнів?--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 14:56, 12 лютого 2015 (EET) 1. Пізнавальні психічні процеси молодшого школяра: - пізнавальні психічні процеси молодшого школяра відзначаються зростанням довільності та регульованості; - протягом початкового періоду навчання у дитини активно формується теоретичне мислення, внутрішній план дій та рефлексія; - розвивальне навчання спрямоване на підвищення можливостей у розвитку мислення учнів; - зростає значення довільної й словесно-логічної пам'яті; - розвиваються різні сторони мовлення (говоріння і слухання) та його види (монологічне, писемне, внутрішнє); - уява молодшого школяра розвивається у напрямку зростання її керованості, реалістичності, втілюваності. Пізнавальні процеси підлітка: - найбільш помітного розвитку зазнають специфічно людські, соціально зумовлені види пізнавальних процесів (довільна та внутрішня увага, спостережливість, теоретичне мислення, словесно-логічна пам'ять, мовлення, уява);
- вдосконалюється керованість й регульованість пізнавальних процесів, свідоме ставлення підлітка до їх використання при вирішенні складних навчально-пізнавальних задач; - важливий вплив на пізнавальну сферу підлітка справляє мислення, внаслідок чого відбувається інтелектуалізація пізнавальних процесів.
Пізнавальні процеси старшокласника: - розумовий розвиток людини в період ранньої юності вповільнюється за темпами, значно ускладнюється і забезпечує формування світогляду;
- пізнавальні процеси набувають стійкої довільності, інтелектуальної складності, диференційованості та інтегрованості; - юнакам складно спрямовувати свою пізнавальну активність на навчальний матеріал через те, що вони надто заглиблені у свої особистісні проблеми; - старшокласник володіє складною системою способів довільного запам'ятовування; - мислення старшокласника забезпечує оволодіння науковими знаннями; - старшокласник спроможний до самоосвіти, досягаючи при цьому результатів того ж рівня, що й в умовах навчання.
2. Способи реалізації принципу врахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні: • знання й урахування у процесі навчання психофізіологічних вікових та індивідуальних особливостей учнів; • диференційований відбір змісту, методів і засобів навчання, форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів; • стимулювання самостійної індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності учнів; • здійснення професійної орієнтації учнів на уроці з урахуванням їх інтересів, нахилів, здібностей; • організація навчально-пізнавального процесу з максимальним залученням учнів до участі в ньому (з урахуванням їх індивідуальних можливостей та бажання); • виявлення творчого потенціалу учнів і забезпечення умов для його реалізації в навчальній діяльності; • реалізація індивідуального підходу до оцінки знань, умінь і навичок учнів.--Усікова Любов Василівна (обговорення) 00:37, 30 квітня 2015 (EEST)
Продовжуємо роботу. Яким чином можна визначити рівень здатності учня до навчання? Наведіть приклади.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:10, 18 лютого 2015 (EET)
Доброго дня! Для визначення рівня здатності до навчання можна використовувати тести.Існує діагностика навченості. Учитися - це загальна здатність, сприйнятливість до навчання. Існують різні точки зору щодо визначення сутності навченості. Сьогодні доведено, що здатність до навчання не зводиться до розумового розвитку і є багатокомпонентною властивістю особистості, що включає в себе:
а) сприйнятливість, готовність до розумової праці: сформованість розумових дій, ступінь розвитку таких характеристик мислення, як сила, гнучкість, самостійність, узагальненість, економічність та інших; готовність до орієнтування в нових умовах, до прийняття дозованої допомоги дорослих, до самоорганізації;
б) фонд дієвих знань (тезаурус); в) темпи просування в навчанні (засвоєння знань); г) пізнавальна активність, інтереси і схильності (мотивація навчання); д) працездатність, витривалість.
Психологи стверджують, що для визначення навченості необхідна комплексна діагностика, яку вчитель повинен проводити спільно з психологічною службою школи. Педагоги-дослідники пропонують більш спрощені способи, які допомагають здійснити первинну діагностику. Наводжу одину з них (за матеріалами П.І. Третьякова).
Хід дослідження:
Вчитель вибирає невеликий за обсягом новий навчальний матеріал базисного характеру на 7-8 хвилин роботи. Учитель перед вивченням нового повторює матеріал, необхідний для засвоєння нових знань. Учитель пояснює новий матеріал. Учитель показує зразок застосування нового матеріалу в аналогічній і зміненій ситуаціях. Учитель проводить самостійну роботу серед учнів.
Завдання для самостійної роботи учнів:
Напишіть, що ви дізналися нового. Відповідайте на питання по змісту нового матеріалу. Виконайте завдання за зразком.
Виконайте завдання в зміненій ситуації. Ключ до визначення рівня навченості: Як тільки 3-4 учня з класу виконають завдання - зібрати робочі записи у всіх, якщо виконані всі завдання, можна говорити про третій, дуже високий рівень навченості школяра. Якщо впорався з трьома завданнями - другий рівень навченості. Якщо виконані два і менше завдань - перший рівень. Вимірювання необхідно проводити з конкретного предмета декільком вчителям даного класу для того, щоб результат був більш об'єктивним. Методика визначення рівня навченості. Навчання - це рівень і ступінь реально засвоєних знань, умінь і навичок. Зміст рівнів засвоєння: ^ 1. Перший рівень - розрізнення. Характеризує нижчу ступінь навченості. Учень лише відрізняє даний навчальний елемент від аналогів. Найнижча ступінь оволодіння знаннями - в подальшому можливість тільки впізнавання: учень може лише констатувати, що знання були отримані раніше, але не може відтворити їх. На запитання вчителя відповідає односкладово, намагаючись вгадати правильну відповідь. ^ 2. Другий рівень - запам'ятовування. Учень може переказати зміст тексту, правила без розуміння переказати. Може відповідати на питання тільки репродуктивного плану та у відповідності з послідовністю викладу матеріалу в навчальному посібнику. ^ 3. Третій рівень - розуміння. Припускає знаходження істотних ознак і зв'язків предметів і явищ, вичленення їх з масиву несуттєвого на основі аналізу і синтезу, застосування правил логічного умовиводу, встановлення схожості і відмінності, зіставлення з наявними знаннями. ^ 4.Четвертий рівень - застосування з використанням найпростіших умінь і навичок. Характеризується тим, що уміння виявляються як закріплені способи застосування знань у практичній діяльності, навички як уміння, доведені до автоматизму. Учень уміє застосовувати на практиці отримані теоретичні знання, вирішує завдання з використанням засвоєних законів і правил, розкриває причинно-наслідкові зв'язки. Наявність елементарних умінь і навичок - показник досить високого ступеня навченості.
5. ^ П'ятий рівень - перенесення знань і вмінь у нову ситуацію для вирішення нових завдань. Ті хто володіє цим найвищим ступенем навченості вміють узагальнювати, застосовувати отримані знання в новій ситуації, «переносити» в неї засвоєні раніше поняття і закономірності. Учень дає відповідь на будь-яке питання, вирішує будь-який приклад і завдання з даної теми, знаходить оригінальні підходи до вирішення запропонованих йому проблемних ситуацій.
^ Головним засобом визначення навченості учня є тести, складені за рівнями складності навчального матеріалу на основі дотримання необхідних правил до їх розробки. ^ Хід дослідження: I. Тест складається з 5 видів питань: вид - запитання на відтворення (типу «дай визначення», «назви правило», «опиши ...»; вид питання на розуміння (тина «доведи», «чому», «порівняй»);
вид - запитання-завдання за принципом «зроби за зразком»;
вид питання-завдання але принципом «виконай у новій ситуації»; вид - завдання підвищеного рівня складності (для виконання якого необхідне знання, розуміння і вільне володіння матеріалом, що вивчається). II. Кількість питань в кожному виді повинне бути однаковим. Час тесту не обмежена.
Існує два варіанти виконання тесту:
а) випробуваний повинен послідовно працювати над завданнями (з 1 по 4), п'яте завдання є додатковим (необов'язковим),
б) випробуваний працює тільки над п'ятим завданням. ІІІ. Тест готується для кожного рівня окремо.
^ Ключ до визначення рівня навченості: Якщо робота велася за варіантом А: якщо виконані всі завдання, можна говорити про п'ятий, дуже високий рівень навченості школяра. Якщо впорався з трьома завданнями - четвертий рівень навченості. Якщо виконані два - третій рівень, одне - другий рівень навченості. Якщо учень з тестом не впорався, то при особистій бесіді можливо діагностування першого рівня навченості. Якщо робота велася за варіантом Б: при виконанні випробуваним п'ятого завдання можна говорити про п'ятий рівень навченості, але якщо завдання не виконано, то тест вважається не пройденим і учень повинен виконати його за варіантом А.--Усікова Любов Василівна (обговорення) 14:01, 6 травня 2015 (EEST)
Консультації
Тематичні дискусії (Інтернет-семінари)
Доброго дня! Маємо можливість набути цікавого досвіду - провести тематичну дискусію в режимі інтернет-семінару. Пропоную в цьому розділі розмістити своє бачення проблеми тестування як засобу психолого-педагогічного оцінювання. Які переваги і ризики ви в цьому вбачаєте? По завершенні роботи я спробую узагальнити наші думки.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 11:33, 18 лютого 2015 (EET) Доброго дня! Переваги тестування: Тестування є якіснішим і об'єктивнішим способом оцінювання, його об'єктивність досягається шляхом стандартизації процедури проведення, перевірки показників якості завдань і тестів у цілому. Тестування — справедливіший метод, який ставить усіх учнів в однакові умови, як у процесі контролю, так і в процесі оцінювання, практично усуваючи суб'єктивізм викладача. За даними англійської асоціації NEAB, що займається підсумковою атестацією учнів Великобританії, тестування дозволяє знизити число апеляцій більше ніж у три рази, зробити процедуру оцінювання однаковою для всіх учнів незалежно від місця проживання, типу і виду навчального закладу, де навчаються учні. Тести — це об'ємніший інструмент, оскільки тестування може включати в себе завдання по усіх темах курсу, тоді як на усний екзамен зазвичай виноситься 2-4 теми, а на письмовий — 3-5. Це дозволяє діагностувати знання учня по усьому курсу, виключаючи елемент випадковості при витягування екзаменаційного білета. За допомогою тестування можна встановити рівень знань учня по дисципліні у цілому і по окремих її розділах. Тест є точнішим інструментом, так, наприклад, шкала оцінювання тесту з 20 запитань містить 20 поділок, у той же час як звична шкала оцінювання знань — лише 4. Тестування є ефективнішим з економічних міркувань. Основні затрати при тестування припадають на розробку якісного інструментарію, тобто мають одноразовий характер. Затрати ж на проведення тесту значно нижчі, ніж при письмовому чи усному контролі. Проведення тестування і контроль результатів в групі з 30 осіб забирає півтори-дві години, усний або письмовий екзамен — не менше чотирьох годин. Тестування — це найбільш м'який інструмент, вони ставлять всіх учнів в однакові умови, використовуючи єдину процедуру і єдині критерії оцінки, що приводить до зниження передекзаменаційних нервових напружень. Недоліки тестування: Розробка якісного тестового інструментарію — тривалий, трудомісткий і затратний процес. Стандартні набори тестів для більшості дисциплін ще не розроблені, а розроблені зазвичай мають низьку якість. Дані, що отримує викладач в результаті тестування, хоча і включають інформацію про недостатність підготовки по конкретних розділах, але не дозволяють судити про причини цих недоліків. Тест не дозволяє перевіряти і оцінювати високі, продуктивні рівні знань, пов'язані з творчістю, тобто імовірнісні, абстрактні і методологічні знання. Широта охоплення тем у тестуванні має і зворотний бік. Учень при тестуванні, на відміну від усного або письмового іспиту, не має достатньо часу для скільки-небудь глибокого аналізу теми. Забезпечення об'єктивності і справедливості тесту вимагає прийняття спеціальних заходів по забезпеченню конфіденційності тестових завдань. При повторному застосуванні тесту бажано внесення змін до завдань. У тестуванні присутній елемент випадковості. Наприклад, учень, що не відповів на просте запитання, може дати правильну відповідь на складніше. Причиною цього може бути, як випадкова помилка у першому випадку, так і вгадування відповіді у другому. Це спотворює результати тесту і призводить до необхідності врахування ймовірнісної складової при їх аналізі.--Усікова Любов Василівна (обговорення) 15:50, 6 травня 2015 (EEST)
Проведення та перевірка модульного контролю
Доброго дня! Переходимо до модульного контролю з актуальних проблем обдарованості. Дайте відповіді на запитання та тестові завдання: 1. У чому проявляється готовність педагога до роботи з обдарованими дітьми? 2. Які засоби є ефективними для формування й розвитку професійної готовності педагогічних працівників до роботи з обдарованими дітьми? Доброго вечора!
1 Структурно-змістове обґрунтування поняття «готовність вчителя до роботи з обдарованими учнями» Підготовка вчителів до роботи з обдарованими учнями має ряд невирішених завдань: - відсутність у науці єдиного підходу до розуміння феномену обдарованості; - відсутність єдиних вимог до особистості вчителя для роботи з обдарованою дитиною; - відсутність системи підготовки вчителів у напряму формування теоретичних знань; - вироблення відповідних практичних навичок та особистісних ознак, що забезпечують успішну співпрацю з обдарованими дітьми. Професійно-педагогічна спрямованість педагога на роботу з обдарованою дитиною передбачає знання сутності та змісту роботи з обдарованою дитиною, усвідомлення особливостей її здійснення та доцільності проведення.
Готовність вчителя до роботи з обдарованими учнями
Система психолого-педагогічних відносин суб'єкт - суб'єктного характеру, спрямовану на розвиток здібностей обдарованого учня та підвищення професіоналізму вчителя, передбачає здатність педагога ставити за мету професійної діяльності розвиток здібностей і обдарувань учнів, проектувати шляхи та засоби підвищення ефективності роботи в цьому напрямку. Готовність передбачає інтегративно-синтетичну взаємодію теоретичної, практичної, особистісної складових.
Теоретична складова підготовки учителів до роботи з обдарованими учнями
- Історія дослідження обдарованості - Основні сучасні концепції обдарованості - Проблеми прогнозування обдарованості - Особливості розвитку обдарованих індивідів - Вікові особливості прояву обдарованості - Методи та особливості діагностики обдарованих дітей - Психологічні та педагогічні аспекти, що треба врахувати під час добору змісту освітніх програм для обдарованих дітей - Вимоги до педагогів, які працюють з обдарованими дітьми - Умови ефективної взаємодії педагогів з обдарованими дітьми та їх родиною.
Практична складова підготовки учителів до роботи з обдарованими учнями
- Використовувати тренінги (розвитку креативності, пониження рівня тривожності, вміння долати страх перед невдачами та поразками, вироблення уміння змагатися) - Організовувати науково-дослідну роботу обдарованих учнів - Розробляти програми для індивідуального навчання обдарованих дітей - Здійснювати інноваційну діяльність - Поєднувати роботу з обдарованими учнями та класом - Створювати в класі доброзичливу атмосферу - Контролювати рівень емоційного вигорання як власного так і учнів - Залучати учнів до науково-дослідної діяльності - Розвивати позитивні якості обдарованих дітей
Особистісна складова готовності учителів до роботи з обдарованими учнями
- Комунікативні якості - Спрямованість (творчі установки, мотиви, інтереси) - Якості характеру (чесність, порядність, справедливість, рішучість, цілеспрямованість) - Самосвідомість (рефлексивність, самопізнання, саморегуляція) - Інтелектуальні якості - Психофізіологічна компетентність - Готовність до адекватних діяльнісних проявів у певних ситуаціях, що визначені своєрідністю обдарованого учня - Повага до обдарованої особистості - Готовність до саморозвитку
2.Методи та форми підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями
- Наукова діяльність - Творчі групи - Конференції - Педагогічні майстерні - "Круглі столи” - Самоосвітня діяльність педагогів - Дистанційне навчання - Місцеві періодичні видання - Місцеве радіомовлення
Лекція - традиційна форма навчання
Для дорослої людини процес навчання перестає бути ведучим видом діяльності, а є лише засобом досягнення інших цілей. Важлива не дисципліна, що вивчається, а її роль у вирішенні проблем або життєвих завдань, які виникають у певній ситуації. Тому навчання має будуватися не за предметними, а за проблемними ситуативними ознаками.
Вимоги до використання лекцій
- Навчальний матеріал пропонується у вигляді проблемних завдань - Перевага надається вербальній і візуальній формі викладу матеріалу - Навчальний матеріал включає дані біографічних досліджень, історичні екскурси щодо різних підходів до розуміння феномену обдарованості - Спонукає учителів до самостійних умовиводів, наукових дискусій під час проведення лекцій - Лекції проводяться у творчій, доброзичливій атмосфері
Семінарські заняття
- Сприяють активізації пізнавальної діяльності, формуванню самостійності уміння науково обґрунтовувати власні думки. - На семінарських заняттях увага акцентується на практичному використанні теоретичного матеріалу.
Вимоги до проведення семінарів
- Атмосфера доброзичливості та творчості на заняттях - Залучення вчителів до створення "банку педагогічних ситуацій з обдарованими учнями”, що розглядаються на заняттях - Забезпечення права вибору педагогічних ситуацій, що розглядаються на семінарах - Створення ситуацій, у яких вчителі виконують роль як учителя, так і обдарованого учня - Використання ігрових методів
3. Потяг, прагнення, хист до певного виду діяльності, бажання дитини займатися ним — це: а) допитливість; б) талант; в) схильність. 4. До діапазону академічних здібностей не відносять: а) здібності до природознавчих наук; б) здібності до читання; в) образотворчі здібності. 5. Творчість — це: а) розумова й практична діяльність, результа¬том якої є створення оригінальних, непо¬вторних виробів, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей; б) схильність до занять певним видом діяль¬ності; в) здатність дитини до перетворення навко¬лишнього середовища й самої себе на основі засвоєння матеріальної й духовної культури.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 14:10, 11 березня 2015 (EET)--Усікова Любов Василівна (обговорення) 21:53, 6 травня 2015 (EEST)
Доброго дня, Любов Василівно! Нагадую про виконання завдань з психології. Можливо, вам щось заважає? Чекаю відповідей.--Троіцька Марина Євгенівна (обговорення) 09:37, 21 квітня 2015 (EEST)
