Теорія та методика фахової дисципліни Яцура Р.В.

Інтерактивні практичні заняття

Шановний пане Руслане!

Давайте торкнемося надзвичайно цікавої для вчителя історії теми: "Методика роботи з історичними джерелами". На моїй сторінці обговорення: Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна Ви знайдете теоретичний матеріал з теми. Ознайомившися з ним, дайте відповіді на питання:

1. Чим різняться первинна і вторинна інтерпретація візуальних історичних джерел?

Інтерпретація: а) первинна. По суті вона зводиться до опису і аналізу ситуації , яка представлена зображенням і “розшифровки” “послання” його автора або замовника(тобто визначення, що вони, власне, хотіли сказати, яку думку донести, почуття викликати, уявлення або стереотипи сформувати). Тут варто звернути увагу на те, хто саме є люди на зображенні( конкретно-історичні персонажі або представники яких соціальних груп, партій тощо), проаналізувати сюжет, звернути увагу на символи і стереотипи, завдяки яким можна визначити хто є персонажі або визначити їх національну або соціальну належність. Особливу увагу слід звернути на позицію автора: намагався він бути неупередженим, чи, навпаки, намагався зобразити персонажів саме в такому вигляді, наскільки свідомою є упередженість автора. Доцільно також проаналізувати підпис і співвідношення підпису і зображення. б) вторинна або власне історична. Власне, це і є мета дослідження джерела, всі попередні етапи виконують службову роль. Але ще раз варто наголосити, що ні в якому випадку не слід ними нехтувати, оскільки від ґрунтовності попереднього дослідження може залежати чистота і ґрунтовність власне історичної інтерпретації. На цьому етапі слід звернути увагу на історичність ситуації, на співвідношення її з іншими джерелами(як текстовими так і візуальними), на історичний контекст(залучивши знання учнів, набуті з інших джерел). Кінцевим результатом аналізу повинні стати висновки, які роблять учні про історичну ситуацію, явища. процеси. Наголосимо також на тому, що треба чітко розділяти висновки, зроблені безпосередньо на підставі аналізу конкретного джерела(джерел) і загальні висновки, зроблені на підставі залучення всієї можливої інформації (весь комплекс джерел, історична карта, підручник, додаткова література).

2. У чому полягає необ'єктивність фотознімків як історичних джерел?

Фотодокументи. Здавалось би цей вид зображень найбільш легкий для аналізу. Але учні дуже часто потрапляють у своєрідну пастку їх уявної об’єктивності. Справа в тому, що підсвідомо вони схильні вважати, що фото фіксують певні моменти життя і є неупередженими свідченнями епохи. Насправді це, звичайно, не так. Люди схильні позувати фотографу, тим самим намагаючись представити себе такими якими вони хочуть, щоб їх бачили, а не такими, якими вони є насправді. Особливо це стосується більш ранніх періодів, коли фотокамера ще була доволі рідкісним предметом, а фотографія була мистецтвом. До того ж і самі фотомайстри часто вважали себе митцями, тому намагались сконструювати композицію. Тому значна частина фото є постановочними. Нарешті, були і офіційні, відверто постановочні фото. Отже завжди при аналізі цього виду зображень слід ставити питання наскільки постановочним є це фото, наскільки йому можна довіряти. В той же час попри все часто фото несуть інформацію, про яку навіть не думав фотограф і яка може суперечити тій установці, з якою він здійснював зйомку. Розглянемо, наприклад, фото „У гуртожитку”(№170 параграф 40). На ній ми бачимо групу молодих людей в гуртожитку. Фото явно постановочне, що видно з поз, посмішок і т.п. Первинна установка, враження, яке хотів викликати автор фото – радість, ентузіазм. Але ми можемо побачити убогість життя цих молодих людей, дуже погані умови існування в цьому гуртожитку. Доречи, можна поставити поглиблюючи питання про причини такого ентузіазму, хто ці Люди, звідки вони, чому вони живуть у гуртожитку, як вони сприймають своє життя, чи воно видається їм таким вже поганим і чому.

--Яцура Руслан В'ячеславович (обговорення) 09:40, 19 травня 2015 (EEST)

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Пропоную вашій увазі лекцію з методики викладання історії на тему "Нетрадиційні форми навчання у сучасній загальноосвітній школі". На моїй сторінці обговорення: Обговорення користувача:Ніколаєнко Світлана Петрівна Ви знайдете теоретичний матеріал з теми. Після знайомства з ним чекаю Вашої відповіді на питання:

1. Опишіть, які саме нетрадиційні форми навчання Ви використовуєте у своїй практиці викладання суспільних дисциплін. Наведіть приклади.

Індивідуальна форма навчання виникла в античних країнах і широко використовувалась у середньовічній Європі. Сутність її полягає в тому, що вчитель навчає кожного учня індивідуально, що дає змогу враховувати особистісні можливості учнів і відповідно визначати зміст, форми й методи навчальної роботи. Це, ясна річ, сприяє ефективності навчального процесу. Проте індивідуальне навчання не набуло широкого застосування. Воно не дає можливості охопити навчанням велику кількість дітей, оскільки є надто дорогим, але елементи індивідуального навчання використовуються донині (індивідуальні консультації, навчання гри на музичних інструментах, вокалу). Групова форма навчання набула значного поширення в період середньовіччя й зберігалася в багатьох школах Європи ще у XIX ст. Вчитель навчає групу дітей, які перебувають на різних щаблях вікового й інтелектуального розвитку. Таке навчання дає змогу давати основи грамоти (читання, письмо, рахунок) чималій кількості дітей порівняно з індивідуальною формою. Та все ж воно є недосконалим, оскільки в одній кімнаті доводиться навчати дітей, які мають різні рівні освіти. Класно-урочна форма навчання бере свій початок з братських шкіл України і Білорусі. Саме у них відпрацьовувались елементи урочної системи. Сутність класно-урочної системи зводиться до того, що учитель одночасно навчає чималу групу дітей (до 45 осіб), які перебувають приблизно на однаковому рівні анатомо-фізіологічного і психічного розвитку, заняття проводиться у класній кімнаті, за постійним розкладом і регламентом. Наукове обґрунтування класно-урочної форми навчання дав чеський педагог Ян Амос Коменський у фундаментальній праці «Велика дидактика». Після її появи урок став провідною формою навчання у всіх школах світу. Белл-ланкастерська форма навчання виникла наприкінці XVIII — на початку XIX ст. в Англії. Її назва походить від імен засновників — священика А. Белля і Дж. Ланкастера. У цей період в Англії бурхливо розвивався капіталізм, з’являлись все нові виробництва, на які залучалась велика кількість селян. Відповідно гостро постала потреба масової освіти робітників та їх дітей. А вчителів не вистачало. Тому одному вчителеві доручали навчання 250-300 учнів різного віку. Але одноосібно учитель не міг цього зробити. Тому ідея реалізовувалася так: учнів розподіляли на групи з 25-30 осіб. До кожної групи прикріпляли старшого учня (монітора); учитель спочатку навчав елементів грамоти старших учнів, а вони у своїх групах передавали здобуті знання своїм товаришам. Крім того, монітори відповідали за порядок і дисципліну. Таке навчання ще називали «взаємним». Зрозуміло, що подібна система виявилася малоефективною, оскільки охоплювала навчанням лише дітей робітників. Водночас багаті батьки вчили дітей у пристойних школах з класно-урочною формою навчання. Тому белл-ланкастерська форма навчання існувала недовго. Була спроба застосувати її і в Росії, але тут вона не набула поширення. Певний інтерес становить форма організації навчання за дальтон-планом. Виникла вона на початку XX ст. у США під впливом філософської концепції екзистенціалізму з метою формування в дітей ініціативності, самостійності, винахідливості, діловитості. Уперше запровадила й описала цю форму навчання вчителька з м. Дальтона Е. Паркхерст. Технологія навчання була така: зміст навчального матеріалу з кожної дисципліни поділявся на частини (блоки), кожен учень отримував індивідуальне завдання у формі плану й самостійно його виконував. Потім звітувався, набираючи відповідну кількість балів, а потім отримував наступне зав-дання. Учитель тут відігравав роль організатора-консультанта. Учнів з класу до класу переводили не після закінчення навчального року, а залежно від рівня оволодіння програмним матеріалом, тобто 3-4 рази на рік. Звичайно, таке навчання сприяло формуванню самостійності, ініціативності, зрештою позитивно впливало на інтелектуальний розвиток особистості. Разом з тим розвивало нездорове суперництво, індивідуалізм. Утім, це відповідало формуванню менталітету, який диктувався вимогами ринкової економіки. Бригадно-лабораторна форма навчання зародилась у 20-х роках минулого століття в радянській школі. Це була своєрідна спроба модернізувати систему дальтон-плану на колективістських засадах. З учнів класу формували бригади по 5-9 осіб, на чолі яких стояли обрані бригадири. Навчальні завдання у вигляді планів давались на бригаду, яка мала працювати над його виконанням. Після закінчення визначеного періоду бригадир звітував перед педагогом про виконання завдання, на основі чого оцінювалась робота членів бригади. У такий спосіб передбачалось розвивати гуртову пізнавальну діяльність, формувати почуття колективізму. Треба зазначити, що цю форму державні органи наполегливо впроваджували як універсальну не лише в загальноосвітніх школах, а й у середніх та вищих навчальних закладах. Це призводило до знеособлення навчальної праці значної частини учнів, зниження рівня знань, до того ж породжувало конфлікти в бригадах. В своїй діяльності я використовую такі форми роботи на уроці: Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відповідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова. Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань. Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів. Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку. Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна. Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Ефективнішою є група зі змішаним складом учнів (учні з високими, середніми та низькими навчальними можливостями). Вони працюють над єдиним завданням (вчитель пояснює матеріал, у групах здійснюють повторний аналіз за питаннями, запропонованими учителем). Оптимальна тривалість роботи в групах 5—7 хв. для молодших школярів, 10—15 хв. — середніх, 15—20 хв. — старших. Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями). Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. Згідно з методикою цієї системи учитель готує картки з диктантом для кожного учня; один учень читає текст, другий пише, потім навпаки; учні обмінюються написаним і перевіряють його; той, хто допустив помилки, робить усний розбір під контролем партнера; потім партнери зміняюються і все починається спочатку, але з іншими текстами. Групову навчальну роботу застосовують при виконанні лабораторних і практичних робіт, на навчально-дослідних ділянках, на уроках з основ наук — під час засвоєння, повторення, застосування, узагальнення і систематизації знань. Типова структура групового заняття: перевірка домашнього завдання, підготовка до групової роботи (інструктаж учнів про послідовність дій, роздача карток з однаковими або диференційованими завданнями, створення проблемної ситуації, постановка проблеми), ознайомлення із завданням, обговорення і складання плану виконання завдання, звіт про виконану роботу.

--Яцура Руслан В'ячеславович (обговорення) 09:47, 19 травня 2015 (EEST)

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Продовжуємо навчатися, друзі! Пропоную ознайомитися з матеріалом з підручника О.Пометун, Г.Фрейман "Методика навчання історії в школі" Сучасні підходи до оцінювання рівня навчальних досягнень школярів на уроках історії.

Інтерес з цієї проблематики може представляти також матеріал, викладений на сайті Кунцівської ЗОШ на основі книги Пастушенко Н. М., Пастушенко Р. Я. Діагностування навченості: Гуманітарні дисципліни. — Львів: ВНТЛ, 2000.ДІАГНОСТУВАННЯ НАВЧЕНОСТІ ШКОЛЯРІВ З ІСТОРІЇ.

Вивчивши запропоновані джерела, поясніть, у чому, на Вашу думку, полягає значення оцінювання навчальних досягнень учнів.

Оцінювання - це процес встановлення рівня навчальних досягнень учня (учениці) в оволодінні змістом предмета, уміннями та навичками відповідно до вимог навчальних програм. Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності. Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є: - контролююча, що передбачає визначення рівня досягнень окремого (ї) учня (учениці), виявлення рівня готовності до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал; - навчальна, що зумовлює таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли здійснення оцінювання сприяє повторенню, вивченню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню навичок і вмінь; - діагностико-коригувальна, що передбачає з'ясування причин труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання, виявлення прогалин у знаннях і вміннях та внесення коректив, спрямованих на усунення цих прогалин, у діяльність учня (учениці) і педагога; - стимулювально - мотиваційна, що визначає таку організацію оцінювання навчальних досягнень учнів, коли здійснення оцінювання стимулює бажання поліпшити свої результати, розвиває відповідальність, сприяє змагальності учнів, формує позитивні мотиви навчання; - виховна, що полягає у формуванні вміння відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, сприяє розвитку працелюбності, активності, та інших позитивних якостей особистості. При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися: - характеристики відповіді учня: цілісність, повнота, логічність, обґрунтованість, правильність; - якість знань: осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність; - ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок; - рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо; - досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв’язувати їх, формулювати гіпотези); - самостійність оцінних суджень. Ці орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого. У загальнодидактичному плані рівні визначаються за такими характеристиками: Перший рівень - початковий. Відповідь учня (учениці) фрагментарна, характеризується початковими уявленнями про предмет вивчення. Другий рівень - середній. Учень (учениця) відтворює основний навчальний матеріал, виконує завдання за зразком, володіє елементарними вміннями навчальної діяльності. Третій рівень — достатній. Учень (учениця) знає істотні ознаки понять, явищ, зв'язки між ними, вміє пояснити основні закономірності, а також самостійно застосовує знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня (учениця) правильна, логічна, обґрунтована, хоча їм бракує власних суджень. Четвертий рівень - високий. Знання учня (учениці) є глибокими, міцними, системними; учень (учениця) вміє застосовувати їх для виконання творчих завдань, його (її) навчальна діяльність позначена вмінням самостійно оцінювати різноманітні ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію. Водночас, визначення високого рівня навчальних досягнень, зокрема оцінки 12 балів, передбачає знання та уміння в межах навчальної програми і не передбачає участі школярів у олімпіадах, творчих конкурсах тощо. Кожний наступний рівень вимог вбирає в себе вимоги до попереднього, а також додає нові характеристики. Критерії оцінювання навчальних досягнень реалізуються в нормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань, умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.

--Яцура Руслан В'ячеславович (обговорення) 09:53, 19 травня 2015 (EEST)

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Знайомимося з новою темою Використання програмових педагогічних засобів(ППЗ) на уроках та в позаурочний час. З наказом МОН України Про затвердження тимчасових вимог до педагогічних програмних засобів від 15 травня 2006 року N 369 ви можете ознайомитись на сайті Асоціації підприємств інформаційних технологій України, перейшовши за посиланням Наказ МОНУ.

Питання до теми наступні:

1. Яку роль у сучасному навчально-виховному процесі з суспільних дисциплін мають відігравати ППЗ?

Під ППЗ розуміємо програмні засоби, в яких відображається деяка предметна галузь, в тій чи іншій мірі реалізується технологія її вивчення, забезпечуються умови для здійснення різних видів учбової діяльності. На сучасному етапі немає єдиної класифікації навчальних програм, але можна виділити: - Тематичні навчальні програми. - Комплексні навчальні системи. - Тесту вальні системи. - Комплекс мультимедійних лекційних демонстрацій. - Электроні підручники. - Мультимедіа - підручники. - Віртуальні навчальні й дослідницькі лабораторії. - Презентаційні системи. - Комп’ютерні навчально-методичні комплекси та ін.

ППЗ можна поділити на типи 1) тренувальні (призначені для закріплення вмінь та навичок); 2) наставницькі (орієнтовані на засвоєння нових понять); 3) проблемного навчання (побудовані на ідеях і принципах когнітивної психології); 4) імітаційні та моделюючі (тут в якості методу пізнання використовується моделювання); 5) інструментальні (використовують як допоміжний засіб для розв’язування задач); 6) ігрові (ігри – як форма навчання).

За допомогою програми першого типу реалізують навчання, яке нагадує програмоване навчання, управління навчальним процесом відбувається за відповіддю (хід розв’язування задачі не аналізується). Використання цих програм орієнтовано на закріплення тих навичок, які в певній мірі вже сформовані. Такі програми легко інтегрувати в існуючі шкільні курси. Перевага цього підходу в тому, що учень працює на комп’ютері індивідуально, одержує негайну відповідь на кожну дію; вчителю не потрібно перевіряти велику кількість виконаних учнями завдань. В звичайній ситуації роботи з класом, де знаходиться близько тридцяти учнів і один вчитель, такий зворотній зв’язок неможливий. Прикладами таких програм є “Каштан”, “Дроби”, “Математика для школярів 5 – 7 класів” фірми “ГуруСофт”, “The Gaming Encyclopedia”, “Introduction to Geometry”. Програми другого типу орієнтовані переважно на засвоєння нових понять. Хоча в цих програмах після надання інформації задаються питання, тобто навчання ведеться у формі діалогу, однак ведеться фатичний діалог, що побудований на основі формального перетворення відповіді учня. До програм цього типу можна віднести комп’ютерні “перелистувачі”, використання яких нічим не відрізняється від використання звичайних підручників. Прикладом таких програм є серія програм “Шкільний курс” на CD-ROM фірми “7 волк”. Застосування таких програм в навчальному процесі недоцільне, хоча перевагою CD-ROM перед підручниками є те, що на одному CD-ROM міститься велика кількість інформації, що зібрана з різних підручників. Іншим прикладом програм цього типу є програми, в яких матеріал подається в динамічній формі, а також має аудіо-супровід, наприклад, “Уроки геометрії”. До програм даного типу можна віднести і “Mathematics Algebra & Geometry”, “Cliffs StudyWare for Geometry V6.5“. Програми третього типу побудовані на ідеях і принципах когнітивної психології, в яких здійснюється непряме управління діяльністю учнів, при якому ставлять різноманітні навчальні задачі, проблеми, спонукаючи учнів самостійно розв’язувати їх. Програми четвертого типу використовують як основний засіб навчання для імітації перебігу різноманітних процесів і проявів явищ та педагогічного моделювання. Програми п’ятого типу використовуються як допоміжний засіб для розв’язування навчальних задач, для полегшення виконання рутинних операцій стосовно обчислень та графічних побудов. Прикладами таких програм є “Дії з дробами”, GRAN1, GRAN-2D, GRAN-3D, DERIVE. У програмах шостого типу як основна форма навчання використовуються ігри. Проте частіше ігрові програми не виділяють як самостійні, бо вважається, що ігрові компоненти можуть мати місце в кожному типі навчальних програм. ППЗ як і підручник (навчальна книга) може: - відображати зміст освіти, навчальну інформацію, що підлягає засвоєнню. - інформацію передавати не тільки у вигляді тексту, а й у фотографіях, малюнках, схемах, динаміці - управляти пізнавальною діяльністю учнів (сценарій навчального процесу) - бути самостійним джерелом інформації

ППЗ як і наочність - допомагають у найбільш повному, глибокому розумінні і сприйнятті того чи іншого предмета або явища Об'єктивна необхідність використання наочних посібників у процесі навчання обумовлена їх великим впливом на процес розуміння і запам'ятовування: при дослідній перевірці ефективності запам'ятовування темпу встановлено, що при слуховому сприйманні засвоюється - 15% інформації, при зоровому - 25%, а в комплексі, тобто при зоровому і слуховому одночасно, - 65%. Дослідження фізіологів показали, що 80% інформації людина одержує через зоровий аналізатор. Пропускна здатність каналів прийому й обробки інформації по лінії "вухо-мозок" дорівнює 50000 біт/с, а по лінії "око-мозок" - 50000000 біт/с. Ці дані дозволяють зробити висновок про необхідність обов'язкового поєднання учителем словесних і несловесних (зорових, наочних) методів навчання. ППЗ як технічний засіб навчання забезпечує - інформаційну насиченість навчально-виховного процесу, усвідомленого засвоєння науково-теоретичних знань. - подолання часових і просторових меж, проникати у глибинну сутність явищ і процесів; показувати явища у розвитку, динаміці; - реалістично відображати дійсність; емоційно забарвлювати інформацію. За способами впливу на учнів ППЗ поєднує візуальні (зорові), аудіальні (звукові), аудіовізуальні (звукозорові) впливи: - демонстрація предметів у статиці і динаміці - схематична, таблична, текстова інформація - звукозаписи тощо

2. Наведіть приклад використання ППЗ у Вашій педагогічній діяльності. Мультимедійні презентації, відеоуроки, кросворди, тести і т.д.

--Яцура Руслан В'ячеславович (обговорення) 10:06, 19 травня 2015 (EEST)

--Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Міжпредметні зв'язки на уроках історії та суспільних дисциплін Така цікава і благодатна тема! Друзі, запрошую переглянути теоретичний матеріал за цим посиланням і виконати наступне завдання:

Наведіть приклади використання міжпредметних зв'язків на уроках історії з власного досвіду.

Ідея міжпредметних зв’язків не є новою, але водночас і не є чітко визначеною. З Нових часів і до сьогодні трактування самого поняття «міжпредметні зв’язки» не було однозначним. І тим більше не було одностайності в реалізації даної методики. Подібна ситуація склалася й у визначенні ролі, видів та функцій міжпредметних зв’язків.

Вперше про ідею поєднання навчальних предметів між собою було згадано Я. Коменським та Дж. Локком. Обидва педагоги ідею інтеграції знань вбачали як спосіб боротьби проти схоластики. Я. Коменський стверджував: «Все, що знаходиться у взаємному зв’язку, повинно викладатися в такому ж зв’язку». Педагог пропонував поєднати викладання читання і письма, медицини і ботаніки, граматики і філософії. Автор всесвітньовідомої «Дидактики» вже тоді стверджував, що за рахунок інтегрованих занять відбуватиметься поглиблення знань учнів. Дж. Локк вперше висунув ідею про поєднання історії та географії. Його модель інтеграції базувалася на формуванні розуму дитини через міжпредметні зв’язки, розвитку її вмінь та навичок. Педагог засвідчував, що поєднання дисциплін дозволить урізноманітнити знання про всі сторони життя. У німецького педагога А. Дістервега було своє бачення міжпредметних зв’язків. Він виступав у першу чергу за синхронні зв’язки, тобто такі, що поєднують матеріал предметів, які вивчаються одночасно у школі або майже одночасно. Наприклад, педагог пропонував розглядати один і той самий уривок на різних уроках: на уроках читання – для читання, на уроках орфографії – для виправлення помилок та засвоєння нових правил правопису, на уроках граматики – для вивчення мови. ХХ століття внесло свої корективи у визначенні ролі міжпредметних зв’язків. В Україні у 20-ті роки була здійснена спроба вивчення навчального матеріалу за комплексною системою. В 1925 році почала діяти програма ГУСа. За структурою ця програма включала в себе три колонки: «Природа», «Праця», «Суспільство». Структура програми демонструвала шлях систематичного узагальнення навчального матеріалу на основі вивчення трудової діяльності людей в різні історичні епохи, на різних стадіях суспільного розвитку. Але комплексні програми "фактично призводили до скасування самостійності і якісної своєрідності навчального предмета…, вивчення концентрувалося навколо комплексної проблеми". На початку 30-х років від такого підходу в освіті відмовилися. У 70-80-х рр. радянська педагогіка частіше вживала поняття "інтегрований підхід" ніж поняття "міжпредметні зв’язки". Трактування поняття "міжпредметні зв’язки" не є однозначним. Його трактували як "дидактична умова" (Ф. Соколова, В. Федорова), як "виявлення принципу системності" (І. Звєрев). У 80-х рр. Н. Лошкарьова визначає поняття "міжпредметні зв’язки" як "дидактичну форму відображення в навчально-виховному процесі зв’язків об’єктивної дійсності та міжпредметні зв’язки як педагогічний принцип" (2). На рубежі ХХ–ХХІ століть продовжувалися спроби педагогічних обґрунтувань необхідності міжпредметних зв’язків. У дослідженнях цього періоду з’являються приклади прийомів для реалізації міжпредметних зв’язків. Наприклад, С. Защитинська виділяє такі методичні прийоми для успішної реалізації міжпредметних зв’язків: – використання творчих та коротких письмових завдань; – використання наочності і ТЗН; – систематичність у методиці реалізації міжпредметних зв’язків; – єдність навчальної та виховної діяльності вчителів-предметників. Авторка виділяє три види міжпредметних зв’язків: ретроспективні – зв’язки між історичним матеріалом і матеріалом з іншого предмету, який вивчався раніше; синхронні – зв’язки між історичним матеріалом та змістом іншого предмету, що вивчаються одночасно; перспективні – зв’язки здійснюються тоді, коли на уроці історії вивчається те чи інше поняття, формування якого завершиться на уроці з іншого предмету. Наприклад під час вивчення теми: "Культура України п.п. XVII ст. (історія України) ми вивчаємо поняття культури (Людина і світ). Даємо поняття про освіту жінок в Україні за романом «Роксолана» (українська література) , а також розглядаємо роботи І. Айвазовського «Чумацька валка», О. Мурашка «Селянська родина» (образотворче мистецтво)

--Яцура Руслан В'ячеславович (обговорення) 10:15, 19 травня 2015 (EEST)

Дякую і бажаю натхнення! --Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)

Наступна тема: Специфіка викладання історії Матеріал до неї ви знайдете за цим посиланням. Питання наступне:

1. У чому Ви вбачаєте місію та значення вивчення історії в школі?

Вивчення історії є одним із найважливіших чинників формування національної свідомості народу. “Без знання минулого неможливо точне поняття про сучасне”, – справедливо наголошував видатний український історик М.С.Грушевський. За короткий час в Україні створену нову цілісну систему викладання історії України та Всесвітньої історії, повністю оновлено зміст та структуру історичної освіти. Новий навчально-методичний комплекс зорієнтований на пріоритети науки, гуманістичні та демократичні цінності, інноваційні педагогічні технології, їхнє поєднання з досягненнями народної педагогіки, яка була завжди властива українському народові. За останні роки сформувався новий образ учителя історії. Його праця сповнена великої відповідальності. На наш погляд, сучасному вчителю історії мають бути притаманні такі риси: 1. Державницька свідомість. В непростих сучасних трансформацій українського суспільства від тоталітаризму до демократії, правової держави, громадянського суспільства вчитель є провідником державницьких ідей, послідовно наголошує на історичні традиції та прагнення українського народу до свободи, незалежності власної держави. Спираючись на багатий історичний та літературний матеріал він змальовує героїчні постаті князів, гетьманів, героїв національно-визвольної боротьби, простих людей, для яких державність України завжди була найвищим життєвим сенсом. Саме вони та їх справи повинні стати яскравим прикладом для учнівської молоді. 2. Професійна майстерність. Цей аспект охоплює дві сторони питання: вільне володіння історичним матеріалом, постійне вдосконалення своїх знань, напружена робота над собою, а також оволодіння сучасними педагогічними технологіями, інтерактивними методами навчання, які зможуть давати вагомі результати у навчанні та вихованні учнів. Вчитель історії ніколи не стоїть на місці, знаходиться в постійному пошуку. Він самостійно конструює оригінальні педагогічні прийоми навчання, створює власну педагогічну лабораторію. 3. Гуманістична спрямованість викладання – якісно новий момент в навчанні історії. Адже в центрі історичних подій не стоять партії, класи, рухи, а конкретні люди з її постійними життєвими потребами. Звернення до особистості, духовних цінностей утвердження високих моральних норм якнайкраще відповідає ідеям Конституції України: “Людина, її життя і здоров’я, честь і гідність, недоторканість і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю". 4. Демократизм. В процесі навчання та виховної роботи дає можливість педагогу знайти свій особистий підхід до кожної дитини. Вчитель не тільки сприймає, а всебічно підтримує право кожного учня на власне бачення історичних подій, яке може відрізнятись від позиції педагога та авторів підручників. Історичний плюралізм, багатоманітність відкривають пере учнями шляхи до подальшого пізнання, а не до простого засвоєння “суми знань”. Демократизм навчання передбачає всебічну педагогіку співробітництва, атмосферу дружби взаємоповаги та чуйності вчителя та його вихованців. 5. Особистість педагога, його висока особиста культура – запорука педагогічного успіху. Саме вони пробуджують у учнів інтерес до навчального предмету, бажання продуктивно працювати, спонукають до дослідницької роботи. Справжній вчитель завжди бачить у своїх вихованцях перш за все особистість, а лише потім учня. Зовнішній вигляд, емоційність мови, доброзичливість педагога часто створюють важливий позитивний образ, який є прикладом ля школярів. Відкритість, щира увага вчителя до внутрішнього світу учнів, розуміння їх – народжують повагу і довіру до педагога, бажання йти за ним. Принципи викладання історії в школі Відповідно до концепції історичної освіти України визначаються основні підходи і головні принципи викладання, серед яких: • (науковість) введення в науковій обіг нових історичних матеріалів, документів, маловідомих джерел, використання тільки перевірених посилань на публікації, які мають під собою історичні факти; застосування найновіших педагогічних технологій; • (об’єктивність) відхід від штампів, ідеологічних стереотипів, політичної кон’юнктури, відображення історичних діячів, політичних рухів без фальсифікацій і міфотворень; • (демократизм) широкий простір для творчої роботи вчителя, вибір педагогом різноманітних форм, методів і прийомів викладання, педагогіка співробітництва, формування критично-аналітичного мислення учнів; • (гуманізм) виховання у молоді в процесі викладення високих моральних і духовних цінностей, досягнення розуміння, що найвищим ідеалом суспільства є життя людини, її права і свободи, добробут, зростаючі матеріальні і духовні потреби; заперечення воєн, расової чи національної виключності; • (національний компонент) постійне звернення до великої історичної, культурної спадщини українського народу, його демократичних та гуманістичних традицій, споконвічного прагнення до незалежності; вивчення історії своєї країни, рідного краю; • (цивілізаційність) усвідомлення особливих та загальних закономірностей розвитку суспільних процесів, підхід до вивчення історії за планом: історія рідного краю – національна історія – історія Європи – історія Американського континенту, Азії і Африки; розгляд і аналіз історичних явищ без ідеологічних догм, враховуючи політичний, економічний, теологічний, географічний і психологічні фактори.

--Яцура Руслан В'ячеславович (обговорення) 10:19, 19 травня 2015 (EEST)

Дякую за співпрацю!!! --Ніколаєнко Світлана Петрівна (обговорення)